Portadilla

Créditos

Este documento fue preparado por el Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE) - División de Población de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), dirigido por Dirk Jaspers_Faijer. El documento forma parte de las actividades del proyecto conjunto de la CEPAL y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) sobre pobreza infantil, desigualdad y ciudadanía (UNI/08/002), coordinado por María Nieves Rico, de la División de Desarrollo Social de la CEPAL. Fue elaborado por Malva-Marina Pedrero Sanhueza, con la colaboración de Susana Schkolnik, consultoras del CELADE, bajo la supervisión técnica de Fabiana Del Popolo, oficial de asuntos de población del CELADE. El procesamiento de los microdatos censales estuvo a cargo de Mario Acuña y la construcción de los mapas a cargo de Ernesto Espinoza; la revisión final del estudio contó con el apoyo de Magally Avila, todos consultores del CELADE.

Las opiniones expresadas en este documento, que no ha sido sometido a revisión editorial, son de exclusiva responsabilidad de la autora y pueden no coincidir con las de la organización.

Los límites y los nombres que figuran en los mapas que incluye este documento no implican su apoyo o aceptación oficial por las Naciones Unidas.

Índice

Resumen

I. Antecedentes y objetivos

II. Aspectos metodológicos

III. Panorama general de la pobreza infantil indígena y afrodescendiente en América Latina

IV. Conclusiones

Bibliografía

Anexos

Resumen

En América Latina se aprecia una creciente preocupación por la situación de los derechos de los niños y niñas indígenas y afrodescendientes, pero no existen estudios ni estadísticas sistemáticas acerca de las carencias que enfrentan esos niños y niñas viviendo en condiciones de pobreza.

Para visibilizar las situaciones de inequidad que afectan especialmente a la niñez indígena y afrodescendiente de la región, la Comisión para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la UNICEF han impulsado un proyecto conjunto sobre pobreza infantil, desigualdad y ciudadanía, con el objetivo de “evaluar tanto la pobreza infantil y la desigualdad infantil en la región de América Latina en sus múltiples dimensiones a fin de proporcionar una base más completa y actualizada para la comprensión de lo que significa ser un niño pobre y excluido en la actual región”.

El presente documento brinda información diferenciada étnicamente para 17 países de América Latina. Aporta antecedentes sobre aspectos demográficos y sobre la magnitud de la pobreza infantil indígena y afrodescendiente en materia de educación, información, vivienda, acceso a agua potable e instalaciones de saneamiento. Además, indaga sobre las inequidades que, en estos ámbitos, se producen no solo por factores asociados a la etnicidad sino también a nivel territorial.

Para el análisis de la pobreza infantil indígena y afrodescendiente se utilizó un modelo adaptado de los indicadores del estudio de Bristol que se desarrollara en el marco del proyecto “Pobreza infantil, desigualdad y ciudadanía” (CEPAL/UNICEF-TACRO, 2010). Tal adaptación implicó la adecuación de los indicadores a la realidad de Latinoamérica en función de las condiciones de vida predominantes en la región y de la disponibilidad de información, y también la definición de dos tipos de umbrales para cada indicador: uno de privación severa y otro de privación moderada.

Según este estudio, seis de cada diez niños y niñas indígenas están asentados en zonas rurales y siete de cada diez afrodescendientes residen en zonas urbanas. Considerando que en las comunidades rurales el acceso a los servicios públicos y bienes del Estado es más limitado, la situación de pobreza es más crítico entre estos grupos poblacionales. Esto se refleja en: menor cobertura en educación primaria y para la continuación de sus estudios, bajo equipamiento básico para acceder a información, mayor probabilidad de residir en viviendas con privaciones materiales graves y con hacinamiento y menor acceso a agua potable y saneamiento. Aquí queda reflejada la inequidad que afecta a los niños y niñas indígenas y afrodescendiente con respecto al resto de la población; a quienes viven en zonas rurales en relación a quienes residen en las ciudades; la vulnerabilidad que padecen las niñas más que los niños; y también las diferencias que hay entre países de la región.

I. Antecedentes y objetivos

La presencia de casi 700 pueblos indígenas y de importantes contingentes de población afrodescendiente en América Latina y el Caribe, imprime a la región un particular sello de diversidad cultural e impone a los Estados desafíos específicos en función de superar la exclusión y marginación estructural a las que históricamente estos grupos han estado relegados y que ha sido largamente documentada en múltiples estudios (CEPAL, 2006; OIT, 2007; Del Popolo, López y Acuña, 2009; PNUD, 2010; Oyarce y Pedrero, 2011). Igualmente, en la región existe un importante contingente de población afroamericana, como resultado del comercio esclavista que se dio en el Atlántico entre los siglos XVI hasta el XIX.

Afrodescendientes e indígenas comparten una situación cargada de inequidades, que se evidencia en la secular pobreza y marginación social a la que han sido relegados, como fruto de los sistemas de estratificación social basados en pirámides étnico-raciales constituidas en épocas coloniales, que situaron a estos grupos en una posición de subordinación estructural, que se consolida en el siglo XIX con la conformación de los estados-nación, y cuyas trazas se hacen sentir hasta el día de hoy. Así, más allá de la diversidad de situaciones observables en América Latina, los pueblos indígenas y afrodescendientes comparten un contexto sociopolítico en el que la discriminación étnica y el racismo estructural determinan su situación de pobreza, exclusión social y política (Iturralde, 2001; Hopenhayn y Bello, 2001; Oyarce, 2010).

De manera creciente, en las últimas décadas, entre indígenas y afrodescendientes se han ido consolidando fuertes movimientos sociales que denuncian esta situación y demandan a los Estados garantías a sus derechos fundamentales, logrando una gran visibilidad en los escenarios políticos latinoamericanos. Como correlato, los Estados nacionales han ido generando condiciones institucionales más propicias para el ejercicio de ciudadanías multiculturales, a través de diversas medidas, tales como reconocimientos constitucionales de los pueblos indígenas e implementación de políticas públicas diferenciadas para atender las demandas específicas de estos grupos. Estos procesos se han producido en un contexto de consolidación, a nivel internacional, de un estándar mínimo de derechos de los pueblos indígenas, así como de los grupos afrodescendientes, que plantea nuevas obligaciones a los Estados tendientes a la superación de las inequidades sociales, que son expresión de discriminación y falta de garantía de derechos humanos (véase el recuadro 1).

En este contexto, uno de los grandes desafíos que enfrentan las estadísticas sociales es la visibilización de las situaciones de inequidad que afectan a los pueblos indígenas y afrodescendientes, como condición necesaria para diseñar políticas públicas oportunas y pertinentes. Así lo han entendido los organismos internacionales, que en la última década han desarrollado una prolífica labor en este sentido, que ha evidenciado que, más allá de las variaciones observables por país, ambos grupos comparten situaciones de pobreza, discriminación social y exclusión política.

RECUADRO 1

DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES

Existe consenso internacional en torno a un estándar mínimo de derechos de los pueblos indígenas, que se plasma principalmente en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los Pueblos Indígenas y el Convenio 169 de la OIT; su principal eje es la autodeterminación de los pueblos indígenas y articula cinco categorías de derechos: (a) derecho de no-discriminación; (b) derecho a integridad cultural; (c) derechos de propiedad, uso, control y acceso a las tierras y recursos; (d) derecho al desarrollo y bienestar social; y (e) derechos de participación política, consentimiento libre, previo e informado (CEPAL, 2006).

Por otro lado, la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada en 1989 y ratificada por todos los países de la región, es el principal instrumento internacional que se preocupa de la infancia. Este asume el principio de diversidad cultural (preámbulo, artículo 29 y artículo 30), y reconoce que los niños indígenas requieren de medidas especiales para el pleno disfrute de sus derechos. De hecho, en su artículo 30 reconoce explícitamente su derecho a gozar de su cultura tradicional, a practicar su propia religión y a utilizar su lengua tradicional.

Complementariamente, varios de sus artículos refieren a obligaciones estatales relativas a la infancia indígena y afrodescendiente. Entre ellas destacan: alentar a los medios de comunicación a que tengan particularmente en cuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente a un grupo minoritario o que sea indígena (artículo 17); inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas a las suyas (artículo 19); preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena (artículo 29).

Sin embargo, dadas las persistentes discriminaciones de que son objeto los niños indígenas, el Comité de los Derechos del Niño (CDN) recientemente ha aprobado la Observación General 11, que constituye una puesta al día de la interpretación de la CDN conforme a los postulados de la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas.

Los principios de no discriminación e igualdad en la realización de los derechos fundamentales, conforman el eje rector de los derechos de los niños afrodescendientes, y en virtud del cual se prohíbe la discriminación por razones de sexo, raza y color. La Conferencia de Durban (2002) constituye un hito en el reconocimiento de los derechos de este grupo a la cultura y a la propia identidad; a participar libremente y en igualdad de condiciones en la vida política, social, económica y cultural; al desarrollo en el marco de sus propias aspiraciones y costumbres; a tener, mantener y fomentar sus propias formas de organización, su modo de vida, cultura, tradiciones y manifestaciones religiosas; a mantener y usar sus propios idiomas; a la protección de sus conocimientos tradicionales y su patrimonio cultural y artístico; al uso, disfrute y conservación de los recursos naturales renovables de su hábitat y a participar activamente en el diseño, la aplicación y el desarrollo de sistemas y programas de educación, incluidos los de carácter específico y propio; y, cuando proceda, a las tierras que han habitado desde tiempos ancestrales.

En este contexto, también debe prestarse una particular atención a los derechos de los niños afrodescendientes, toda vez que estudios disponibles señalan que son, al igual que los indígenas, víctimas de exclusión social. Así, aunque la CDN no establece medidas especiales para ellos, es necesario que los Estados desplieguen esfuerzos por visibilizar las situaciones de discriminación de que son víctimas y definan políticas específicas para garantizar sus derechos.

Fuente: Elaboración propia.

Pese a los avances en materia de generación de información sobre las condiciones de vida de indígenas y afrodescendientes, aún subsisten vacíos urgentes de llenar. Tal es el caso de la infancia, sobre cuya realidad aún se sabe poco. Si bien en toda Latinoamérica se aprecia una creciente preocupación por la situación de los derechos de los niños indígenas y afrodescendientes, no existen estudios ni estadísticas sistemáticas acerca de las carencias que enfrentan esos niños y niñas viviendo en condiciones de pobreza.

El Comité de los Derechos del Niño ha enfatizado recientemente este aspecto, señalando que “la obligación de no discriminación requiere que los Estados identifiquen activamente a los niños y grupos de niños en relación con los cuales puede ser necesario adoptar medidas especiales para el reconocimiento y la realización de sus derechos”[1]. Por lo mismo, insta a los Estados a desagregar datos y elaborar indicadores con el fin de determinar en qué ámbitos sufren o podrían sufrir discriminación los niños indígenas y afrodescendientes, entre otros grupos prioritarios.

1 Observación General 11 del CDN.

En términos generales, y de acuerdo a los antecedentes aportados por la UNICEF, en América Latina los niños y niñas presentan indicadores de pobreza alarmantes, pues están muy por encima de los registrados para otros grupos de edad. Esta situación no solo representa una violación de los derechos de la niñez a la supervivencia y el desarrollo, sino que también implica un gran costo para la sociedad en términos de capital humano e integración social. Si consideramos que los pueblos indígenas tienen estructuras poblacionales más jóvenes que los no indígenas, dadas las profundas brechas de equidad evidenciadas por diversos estudios entre las condiciones de vida de ambos grupos, es dable suponer que entre los niños de los pueblos originarios la situación sea aún más crítica.

En este marco, CEPAL y UNICEF han impulsado un proyecto conjunto sobre pobreza infantil, desigualdad y ciudadanía, que tiene como objetivo “evaluar tanto la pobreza infantil y la desigualdad infantil en la región de América Latina en sus múltiples dimensiones a fin de proporcionar una base más completa y actualizada para la comprensión de lo que significa ser un niño pobre y excluido en la actual región”.

La investigación tuvo como objetivo principal establecer los niveles de pobreza infantil en un conjunto amplio de países de América Latina, a partir de una adaptación de la metodología desarrollada por UNICEF, la London School of Economics y la Universidad de Bristol en el año 2003, divulgada en el informe Estado Mundial de la Infancia 2005 de UNICEF. Este esfuerzo se combinó con métodos tradicionales de medición asociados al ingreso de los hogares. Sus resultados fueron publicados en el libro “La pobreza infantil en América Latina y el Caribe” (CEPAL/UNICEF-TACRO, 2010).

En el contexto de este proyecto y dada la situación de vulnerabilidad de la infancia indígena y afrodescendiente, CEPAL/CELADE ha considerado pertinente generar información que permita conocer las características que asume la pobreza entre estos niños y niñas, a través del relevamiento de indicadores específicos para ellos. Este documento apunta precisamente en ese sentido, entregando información diferenciada étnicamente para 17 países de América Latina. Aporta antecedentes sobre aspectos demográficos y sobre la magnitud de la pobreza infantil indígena en materia de educación, información, vivienda, acceso a agua potable e instalaciones de saneamiento. Indaga, además sobre las inequidades que, en estos ámbitos, se producen entre indígenas y resto de la población infantil (no indígena / no afro) y entre afrodescendientes y resto (no afro / no indígena).

II. Aspectos metodológicos

A. La estimación de la pobreza a través del enfoque

de privaciones múltiples

Dado que la pobreza es un fenómeno complejo y multifactorial, se han generado múltiples definiciones de ella, que aluden a una situación de menoscabo que indica tanto una ausencia de elementos esenciales para la subsistencia y el desarrollo personal, como una insuficiencia de las herramientas necesarias para abandonar esta posición. De modo general, las situaciones de pobreza se asocian al infraconsumo, una alimentación insuficiente e inadecuada, precarias condiciones de vivienda, bajos niveles educacionales, malas condiciones sanitarias y a una inserción precaria en el aparato productivo, entre otros aspectos.

En los últimos años, las fuentes de información y los procedimientos utilizados para el análisis y estimación de la pobreza han adquirido gran importancia. Entre los métodos más utilizados destacan el de Necesidades Básicas Insatisfechas y el de Línea de Pobreza. El primero identifica necesidades básicas y distingue los hogares que dan o no cuenta de ellas, clasificándolos en función de la/s carencia/s de algún/os indicador/es. El método de la Línea de Pobreza establece el costo de una Canasta Básica de Consumo ―constituida por una canasta alimentaria y otra de bienes y servicios―, y determina si los ingresos percibidos en el hogar permiten o no cubrirlo. De esta forma, los hogares que no alcanzan a hacerlo, se sitúan por debajo de la Línea de Pobreza. Las mediciones generadas a través de este método proporcionan valores agregados que permiten analizar la evolución de la pobreza en el tiempo, pero no son muy útiles para visualizar matices y modos en que esta se vive.

Desde el enfoque de derechos humanos, la pobreza se entiende como la falta de cumplimiento de ciertas libertades fundamentales; se asume que hay una relación directa entre la falta de realización de estas y la pobreza, que puede verificarse cuando: (a) los derechos incumplidos se relacionan con capacidades consideradas básicas para la dignidad humana en la sociedad; y (b) la falta de recursos económicos incide directamente en el no cumplimiento de los mismos.

En virtud de ello, en los últimos años, la UNICEF ha desplegado esfuerzos para definir estrategias metodológicas de medición de la pobreza infantil desde un enfoque de derechos humanos. El avance más sustantivo fue el modelo que desarrollara en forma conjunta con la Universidad de Bristol y con la London School of Economics, conocido comúnmente como “método de Bristol”, a través del cual se identificó una serie de derechos fundamentales de garantizar en función del bienestar de los niños. Para cada uno de ellos, se definieron umbrales de privación que permiten operacionalizar la medición de la pobreza infantil (Gordon y otros, 2003).

En la práctica, este procedimiento involucra en primer lugar caracterizar el contenido mínimo o esencial de cada derecho[2], para luego identificar un “umbral mínimo” que permite fijar la frontera donde termina el cumplimiento parcial y comienza el no cumplimiento o la violación de derechos[3]. De acuerdo al enfoque de umbral, el cumplimiento de los derechos puede ser considerado como un continuum, desde la completa realización a la extrema violación de los mismos.

2 El Comité del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales ha elaborado 19 comentarios generales en donde ha precisado contenidos mínimos de diversos derechos.

3 “El enfoque del contenido mínimo busca demostrar no sólo que cada derecho tiene un núcleo, una sustancia central que no debe ser violada, sino de identificar de una manera cualitativa la razón de ser del derecho en cuestión. El contenido mínimo central es, en última instancia, una noción abstracta de lo que constituye la esencia del derecho y no se cuantifica. Por su parte, el enfoque del umbral mínimo tiene un propósito más concreto y práctico: el de ayudar a formular directrices de política para las medidas que el Estado debe tomar en cumplimiento del PIDESC, y para esto establece puntos de referencia, metas o estándares cuantitativos que permitan determinar el piso mínimo de bienestar o de satisfacción de necesidades que es prerrequisito del logro progresivo de los DESC” (Sandoval 2001).

El Método de Bristol incluye indicadores de privación en siete dimensiones:

1. Privación severa de alimento: categoría que incluye a niños y niñas cuya altura y peso sea más de tres desviaciones estándar debajo del punto medio de la población de referencia internacional para su edad, que es una falta antropométrica severa.

2. Privación severa de agua: incluye a niños y niñas que solo tienen acceso a aguas de superficie (por ejemplo, ríos) para beber o que viven en hogares donde la fuente de agua más cercana está a más de 15 minutos de distancia (indicadores de privación severa de calidad o cantidad de agua).

3. Privación severa de servicios sanitarios: considera a niños y niñas que no tienen acceso a un inodoro de ninguna clase en las cercanías de su casa, lo que implica carecer de inodoros o letrinas privadas o comunitarias.

4. Privación severa de salud: categoría en la que se inscriben niños y niñas que no han sido inmunizados contra ninguna enfermedad o niños pequeños que se han enfermado recientemente de diarrea y no han recibido ningún diagnóstico o tratamiento médico.

5. Privación severa de vivienda: niños que viven en viviendas con más de cinco personas por habitación (hacinamiento severo) o sin piso de material (como ejemplo, con piso de barro).

6. Privación severa de educación: niños de entre 7 y 18 años que nunca han ido a la escuela y no están recibiendo actualmente ningún tipo de educación.

7. Privación severa de información: niños de entre 3 y 18 años sin acceso a la radio, televisión, teléfono o periódicos en la casa (Minujin, Delamónica y Davidziuk, 2006).

Para el análisis de la pobreza infantil indígena y afrodescendiente se utilizó un modelo adaptado de los indicadores del estudio de Bristol que se desarrollara en el marco del proyecto “Pobreza infantil, desigualdad y ciudadanía” (CEPAL/UNICEF-TACRO, 2010). Tal adaptación implicó, por un lado, la adecuación de los indicadores a la realidad de Latinoamérica en función de las condiciones de vida predominantes en la región y de la disponibilidad de información; y, por otro, la definición de dos tipos de umbrales para cada indicador: uno de privación severa y otro de privación moderada.

Dado que los censos de población, fuente utilizada para generar los indicadores contenidos en este estudio, no recogen la información relativa a las dimensiones salud y nutrición contempladas en el modelo adaptado de privaciones múltiples, no es posible una aplicación exacta del mismo. Así, se han construido indicadores para cinco dimensiones de la pobreza infantil: educación, información, vivienda, agua potable y saneamiento. La descripción detallada de los procedimientos utilizados para ello se incluye en el anexo 2.

B. La identificación de indígenas y afrodescendientes

en los censos de población

La producción adecuada y oportuna de información étnicamente diferenciada es una herramienta técnica y política que contribuye a la ampliación de la “titularidad de los derechos” de indígenas y afrodescendientes (CEPAL, 2006). Por ello, los censos de población en la región han ido progresivamente incluyendo una o más variables de identificación de estos grupos, dando respuesta así a las recurrentes demandas de estos pueblos por ser visibilizados en la estadísticas sociales.

En términos generales, se reconoce que uno de los principales desafíos para avanzar en la visibilización estadística de los pueblos indígenas y afrodescendientes, a través de la inclusión del enfoque étnico en las fuentes de datos, es la operacionalización de los conceptos de pueblo indígena y afrodescendiente, dado que las decisiones que se adopten en este ámbito estarán influyendo en la cuantificación y cualificación de estos grupos. Al respecto, los pueblos indígenas han sido definidos como los grupos humanos descendientes de “poblaciones que habitaban en el país o en una región geográfica a la que pertenece el país en la época de la conquista, de la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas. Además, la conciencia de su identidad indígena o tribal deberá considerarse un criterio fundamental para determinar los grupos”[4]. Los afrodescendientes, en tanto, corresponden a “todos los pueblos y personas descendientes de la diáspora africana en el mundo. En América Latina, el concepto se refiere a las distintas culturas ‘negras’ o ‘afroamericanas’ que emergieron de los descendientes de africanos, las cuales sobrevivieron a la trata o al comercio esclavista que se dio en el Atlántico desde el siglo XVI hasta el XIX” (Antón, 2010).

4 Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales.

La experiencia acumulada en la región ha permitido identificar cuatro dimensiones para la operacionalización del concepto “pueblo indígena”: la autoidentidad, el origen común, la territorialidad y el universo lingüístico-cultural (Schkolnik y Del Popolo, 2005). Para los afrodescendientes, en cambio, la dimensión racial, en términos de características fenotípicas, ha sido la más utilizada (Antón y Del Popolo, 2008).

Un elemento de gran complejidad es la comparabilidad de los datos producidos, incluso entre aquellos países que usan el mismo criterio de desagregación étnica, dado que existe una multiplicidad de factores que pueden afectar la medición: la redacción de la pregunta (directa o con cláusula introductoria), los términos utilizados (es, se considera, pertenece, desciende), la denominación que se da a los pueblos (grupo, cultura, etnia, raza) y la cobertura de la pregunta. (Schkolnik y Del Popolo, op. cit.) En otro plano, estas complejidades también refieren a las particularidades socioculturales y políticas de un país y su influencia en la expresión de la autoidentificación: en contextos de discriminación estructural, esta puede verse inhibida, sobre todo si las categorías utilizadas tienen connotaciones socialmente estigmatizantes; y, en contextos de revitalización étnica, personas que no pertenecen a esos grupos pueden autoadscribirse a ellos por afinidad, por acceso a políticas específicas, entre otras razones, aunque esta última situación parece tener menor incidencia que la primera (CEPAL, 2006; Antón y Del Popolo, 2008; Del Popolo, López y Acuña, 2009). Por último, algunos aspectos metodológicos y operativos pueden afectar las estimaciones: la cobertura, sobre todo en las zonas de difícil acceso, la escasa capacitación de los encuestadores, la dificultad de comunicación en áreas multilingües y la falta de participación de los actores involucrados ―como los pueblos indígenas y afrodescendientes― en los operativos (Antón y Del Popolo, 2008).

Pese a estas dificultades, en la actualidad se considera que el criterio de autoidentificación es imprescindible para dimensionar la magnitud de la presencia de indígenas y afrodescendientes en las fuentes de datos sociodemográficos desde la perspectiva de derechos humanos. Sin embargo, es necesario revisar todos los factores que pueden introducir sesgos en las mediciones estadísticas, y tener presente que no son más que aproximaciones en el intento de cuantificar y caracterizar a estos grupos (Del Popolo, López y Acuña, 2009).

En virtud de lo anterior, en este estudio se ha optado por utilizar la autoidentificación como criterio para desagregar la población infantil indígena y afrodescendiente, con excepción de los países cuyos censos no incluyen la pregunta de autoidentidad (el Perú)[5] y de aquellos en los que esta no se aplicó a toda la población (Estado Plurinacional de Bolivia y Argentina)[6]. Los procedimientos para definir operacionalmente la calidad de indígena en estos casos, así como en la de afrodescendiente e indígena en los restantes países se detalla en el anexo 1.

5 En el Perú, el censo de 2007 incluye una pregunta relativa a lengua materna, aplicable solo a personas de 3 y más años.

6 La pregunta de autoidentificación incluida en el censo de 2001 de Bolivia (Estado Plurinacional de) fue aplicada a personas mayores de 14 años. Para el caso de la Argentina, el censo del mismo año incorporó la pregunta de pertenencia a pueblos indígenas a nivel del hogar.

C. Las fuentes de datos utilizadas

Para la generación de los indicadores relativos a las privaciones que afectan a la infancia afrodescendiente e indígena en materia de educación, información, calidad de la vivienda y acceso a agua potable y a instalaciones de saneamiento, resulta fundamental contar con fuentes de datos en las que estos niños y niñas sean identificados. Dada la progresiva inclusión de preguntas de identificación étnica en los censos de población de América Latina, estos constituyen hoy la principal herramienta para la visibilización de las situaciones de inequidad que afectan a estos grupos.

Por ello, para este estudio se han procesado las bases de microdatos censales disponibles en el CELADE. Se han calculado indicadores a partir de los censos de la década del año 2000, utilizando en la mayoría de los casos el criterio de la autoidentificación étnica para facilitar la comparabilidad de los datos. En total se analizan 17 países: Argentina, Bolivia (Estado Plurinacional de), Chile, Guatemala, México, Panamá, Paraguay, Perú, Venezuela (República Bolivariana de), Brasil, Belice, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Honduras y Nicaragua. Para todos ellos se analiza la situación de la infancia indígena y para los 8 últimos la de niños y niñas afrodescendientes.

D. La categoría de infancia utilizada para la generación

de indicadores de pobreza infantil indígena

y afrodescendiente

En términos generales, tanto las fases en que se divide el ciclo vital como los contenidos que se atribuyen a cada una de ellas no son universales. En otras palabras, la división de las edades tiene un carácter más bien relativo, contextual e histórico, lo que implica que una etapa como la infancia puede asumir características diversas en distintos grupos humanos, toda vez que no son las fases de maduración biológica, sino las relaciones que el individuo establece dentro del grupo doméstico y de la sociedad como un todo, las que delinean y expresan los límites y características de cada etapa dentro del ciclo de vida.

Por ser América Latina una región de gran diversidad étnica y cultural, son también diversos los contenidos y formas que adopta la infancia entre los pueblos indígenas y afrodescendientes que habitan en la región. Por ello resulta difícil establecer una definición integradora y universal de esta etapa del ciclo vital. La adopción de criterios cronológicos para establecer los límites de la infancia, sobre todo en los contextos tradicionales indígenas, donde el rol de adulto suele asumirse al momento de establecer formalmente una relación de pareja, parece no ser lo más adecuado.

No obstante lo anterior, y dado que este estudio busca entregar un panorama regional de la pobreza infantil, es necesario establecer una delimitación operacional de esta categoría etaria, que posibilite la generación de indicadores a partir de la información recabada en los censos. Para ello, se ha optado por la definición implícita en el artículo 1 de la Convención de los Derechos del Niño, que establece que “todo ser humano menor de dieciocho años de edad” es sujetos de los derechos en ella consagrados.

III. Panorama general de la pobreza infantil indígena y afrodescendiente en América Latina

A. La infancia indígena y afrodescendiente:

Aspectos demográficos

1. Magnitud de la población infantil indígena y afrodescendiente

La magnitud de la población infantil indígena y afrodescendiente y su peso relativo dentro de la población total es variable en los países seleccionados para este análisis. Si bien tal heterogeneidad está asociada al contexto demográfico general y al estadio de la transición por el que atraviesa cada país[7], también puede verse influida por diversos otros factores de orden socio político, generacional e incluso metodológico, que ya fueran enunciados con anterioridad.

7 El estadio de la transición demográfica suele explicarse a través de tres etapas. En la etapa inicial de la transición demográfica el peso relativo de la población joven tiende a aumentar, ya que la mortalidad infantil comienza a descender y aún se mantienen altas tasas de fecundidad que, incluso pueden aumentar en algunos países por efecto del mejoramiento de las condiciones sanitarias. En una etapa intermedia de la transición esta proporción comienza a disminuir debido a que el descenso de la fecundidad se va haciendo más acelerado que el de la mortalidad infantil produciendo una contracción en la base de la pirámide de edades, aunque todavía con prevalencia de un elevado número de niños provenientes de períodos anteriores de alta fecundidad. En las etapas más avanzadas de la transición, en tanto, la proporción de jóvenes sobre el total comienza a disminuir, como consecuencia del progresivo descenso de la fecundidad, que conlleva un continuo proceso de envejecimiento de la población, acentuado por la disminución de la mortalidad en las edades avanzadas.

Si bien no es posible establecer fehacientemente el volumen de la infancia indígena y afrodescendiente en América Latina, el análisis de los resultados de los censos de 2000 permiten una aproximación inicial a la cuantificación de estos grupos, teniendo siempre en cuenta que las cifras bien pudieran estar subestimando su volumen y que refieren a realidades registradas hace ya una década.

A partir de la información recabada por los censos de 2000, se estima que el 7,3% de la población infantil de la región corresponde a niños y niñas indígenas, con un valor absoluto que supera los 12,8 millones; mientras que un 17,8%, corresponde a niños y niñas afrodescendientes, con un valor absoluto de 31 millones.

México, Perú, Bolivia (Estado Plurinacional de) y Guatemala, países que concentran la mayor cantidad de población indígena, son también los que reúnen más niños pertenecientes a pueblos indígenas de la región, con valores absolutos que fluctúan entre los 2,2 y los 2,7 millones. En segundo lugar se sitúa un conjunto de países, constituido por Colombia, Argentina, Ecuador, Brasil, Venezuela (República Bolivariana de), Honduras, Chile, Panamá y Nicaragua, cuya infancia indígena fluctúa entre 120.000 y 600.000. Por último, en Paraguay, Costa Rica, Belice y El Salvador se verifican cifras inferiores a los 50.000 niños (véase el cuadro 1).

Por su parte, la niñez afrodescendiente se concentra preferentemente en el Brasil, con poco más de 29 millones de niños, que representan al 93,5% del total de este grupo en los ocho países para los que se cuenta con información. Colombia se sitúa en segundo lugar, con 1,7 millones de niños, correspondiente al 5,5% del total. Los seis países restantes reúnen solo al 1%, con cifras absolutas de gran variabilidad.

Esta marcada concentración de los niños y niñas afrodescendientes en el Brasil, tiene como implicancia directa que la situación de la infancia en ese país defina el patrón general de la pobreza de este grupo en la región, tal como se verá más adelante.

CUADRO 1

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS INDÍGENA Y AFRODESCENDIENTE POR PAÍS

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

Por otro lado, la información censal disponible para los países considerados en este estudio, permite señalar que las poblaciones indígenas de Latinoamérica tienen una estructura poblacional más joven que el del resto de la población (CEPAL/CELADE-BID, 2005; CEPAL, 2006). En términos generales, esto se expresa en pirámides poblacionales de bases más amplias y cúspides más pequeñas, con una disminución más acentuada de los grupos etarios a medida que aumenta la edad de las personas. Dada esta situación, la proporción de población infantil es superior para los indígenas que para el resto de la población. Así, mientras entre estos últimos un 37,1% de la población es menor de 18 años, entre los indígenas la cifra alcanza a 44,8%.

La diferencia, sin embargo, no es importante entre los afrodescendientes y el resto, ya que entre los primeros la población infantil representa solo un 38,4%. No obstante hay que considerar que, para estos últimos, la estimación se basa solo en ocho países y que podría verse modificada si se contara con información para el resto de los países de la región con presencia de población afrodescendiente (véase el gráfico 1).

GRÁFICO 1

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS INDÍGENA, AFRODESCENDIENTE Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

Por otro lado, también se debe considerar que al interior de cada país de la región coexisten diversos pueblos indígenas y que, en algunos casos, el peso relativo de los niños pertenecientes a los pueblos mayoritarios es tan significativo dentro del total niños indígenas, que por su volumen tiende a invisibilizar la situación de los niños de pueblos que representan minorías demográficas. Es el caso de Chile donde nueve de cada diez niños son Mapuche, de Bolivia (Estado Plurinacional de) donde nueve de cada diez pertenecen a los pueblos de tradición andina Quechua y Aymara, de Panamá donde seis de cada diez son Ngöbe y del Perú donde ocho de cada diez son Quechua. Precisamente por esta característica, los indicadores globales para infancia indígena reflejan la situación del pueblo predominante en el país e invisibilizan la de los otros. Por lo mismo, siempre se requiere desagregar la información por pueblo de pertenencia (véase el cuadro 2).

Según el peso relativo de la infancia entre los pueblos indígenas, es posible agrupar, con fines analíticos, los países en tres categorías: en primer lugar, aquellos donde, dadas las estructuras muy jóvenes de la población indígena, las proporciones de niños son mayores al 50%, entre los que se cuentan Honduras (53,4%), Paraguay (53,3%), Guatemala (52,8%), Panamá (52,6%) y Belice (51,31%); en segundo lugar se sitúa un grupo de países con estructuras poblacionales jóvenes cuyas proporciones de población infantil son también muy significativas y se sitúan por sobre el promedio para la región, que incluye Nicaragua (49,2%), Venezuela (República Bolivariana de) (48,2%), Costa Rica (47,6%), Ecuador (47,3%) y México (45,0%); y por último, países con una proporción de población infantil menor al promedio regional como Bolivia (Estado Plurinacional de) (44,7%), El Salvador (42,2%), Perú (39,9%), Colombia (39,8%), Brasil (39,1%), Argentina (39,0%) y Chile (32,2%) (véase el gráfico 2).

CUADRO 2

AMÉRICA LATINA (4 PAÍSES): POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS INDÍGENA POR PUEBLO DE PERTENENCIA

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

En la Argentina y Chile se observa una situación particular, dado que en estos países, las estructuras de la población indígena son más envejecidas que en el resto de la región. La marcada concentración urbana de su población, como se verá, y un sostenido descenso de la fecundidad por adopción de patrones reproductivos modernos está en la base de esta situación.

En resumen y más allá de la variabilidad que muestran las cifras, el patrón predominante, al contrastar la situación de los pueblos indígenas con el resto de la población en todos los países analizados, es un mayor peso relativo de la infancia entre los primeros. La excepción observable en Bolivia (Estado Plurinacional de), pudiera no relacionarse con factores demográficos, sino con los sesgos metodológicos introducidos por la cobertura de la pregunta censal relativa a condición étnica, que solo se aplica a mayores de 14 años.

GRÁFICO 2

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS POR PAÍS. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTEª Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

ª Para la infancia afrodescendiente se consideran 8 países.

Además, como ya se viera anteriormente a nivel general, la población infantil afrodescendiente en los ocho países para los que se cuenta con información, muestra un peso relativo bastante parecido al del resto de la población, con la tendencia a adoptar un patrón similar al de cada país. Las cifras muestran que en Belice (47,1%), Honduras (43,9%) y Nicaragua (42,1%) los niños y niñas afrodescendientes representan un contingente aún muy importante de la población, pese a que en estos dos últimos la proporción de menores de 18 años está levemente por debajo del resto de la población. Con proporciones algo más bajas encontramos a Colombia (39,8%), Costa Rica (39,5%), el Ecuador (39,0%), El Salvador (36,4%) y el Brasil (38,3%).

2. Distribución territorial: El significativo patrón de localización rural de los niños indígenas y la concentración urbana de los afrodescendientes

Entre los niños y niñas pertenecientes a pueblos indígenas aún persiste un patrón residencial marcadamente rural, no así entre los afrodescendientes y el resto, que residen mayoritariamente en zonas urbanas. Así, mientras entre estos dos últimos grupos ocho de cada diez niños viven en ciudades, entre los indígenas solo lo hacen cuatro de cada diez. En este contexto, resulta evidente que, en la región, para garantizar los derechos de los niños y niñas indígenas es necesario continuar priorizando la implementación de políticas públicas orientadas al ámbito rural, donde los patrones de vida tradicionales persisten y donde precisamente existen mayores limitaciones en el acceso a bienes y servicios del Estado, tales como la educación, la salud y la información, como se verá más adelante (véase el gráfico 3).

En 12 de los 17 países analizados, la ruralidad de la infancia indígena se verifica claramente: en el Paraguay (92,0%), el Ecuador (85,8%), Honduras (86,7%), Panamá (85,6), Costa Rica (84,6%), Colombia (83,0%), Guatemala (71,0%), Belice (70,4%), México (68,6%), el Brasil (63,8%), Nicaragua (65,5%) y El Salvador (57,7%). En otros tres, si bien la población urbana es la preponderante, las zonas rurales ―donde se supone persisten patrones de vida tradicionales― continúan reteniendo una proporción muy significativa de niños indígenas (Perú, Estado Plurinacional de Bolivia y República Bolivariana de Venezuela). El caso contrario se observa en Chile y la Argentina, donde la ruralidad es bastante baja (36,2% y 21,7%, respectivamente) (véase el gráfico 4).

GRÁFICO 3

AMÉRICA LATINA: PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS RESIDENTE EN ÁREAS RURALES. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTE Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

Estas cifras indican que la distribución territorial de los niños pertenecientes a pueblos indígenas sigue un patrón diferente al de los no indígenas, ya que en todos los países se aprecia una mayor ruralidad entre los primeros. Las diferencias relativas más ostensibles se observan en el Brasil, Nicaragua y Colombia, donde la ruralidad indígena supera en más de un 200% la del resto de la población.

Por su parte, la infancia afrodescendiente, presenta un patrón residencial preponderantemente urbano. El caso extremo es Nicaragua, donde el 90% de estos niños reside en las ciudades. En los países restantes, pese a no ser mayoritaria, la ruralidad continúa siendo significativa pues casi un tercio de los niños reside en estas áreas.

Si bien la infancia afrodescendiente y la del resto de la población en toda la región comparten marcadamente el patrón urbano, existen diferencias entre ellos: por un lado, hay un grupo de países donde el peso relativo de los niños afrodescendientes asentados en las ciudades es incluso mayor que entre el resto de la infancia (Belice, Costa Rica, Honduras y Nicaragua) y, por el otro, países donde la concentración urbana de estos es menor (Brasil, Colombia y El Salvador).

Otra distinción espacial relevante es la distribución absoluta de los niños indígenas y afrodescendientes al interior de cada país (véanse los mapas 1 y 2 del anexo 3). Con respecto a los niños indígenas (véase el mapa 1 del anexo 3), la tendencia más generalizada es a la presencia de niños pertenecientes a los pueblos originarios en la mayoría de las Divisiones Administrativas Menores (DAME), aunque en distintas magnitudes, concentrándose principalmente en aquellas que históricamente han constituido sus territorios tradicionales, donde la razón de ruralidad es también más elevada, así como en los grandes centros urbanos de cada país, como fruto de procesos migratorios como lo muestran los ejemplos del Perú, Chile y el Ecuador, tal como se describe a continuación (véase el mapa 1.A del anexo 3).

GRÁFICO 4

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS RESIDENTE EN ÁREAS RURALES, POR PAÍS. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTEª Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

ª Para la infancia afrodescendiente se consideran 8 países.

En el Perú, las áreas de mayor concentración de niños indígenas son los departamentos de Puno (en particular, la provincia homónima, junto a la de San Román, Azángaro y Chucuito) y Cusco (principalmente en la provincia del mismo nombre y en La Convención, Chumbivilcas y Quispicanchi). El departamento de Lima es otra de las áreas más relevantes, concentrándose allí los niños indígenas en la ciudad capital. En el mapa 1.A (véase el anexo 3) se aprecia claramente que las dos grandes áreas de localización de la infancia indígena corresponden a la zona amazónica del norte del país y a la sierra, área de ocupación de diversas etnias de tradición andina. Una situación similar se aprecia entre los indígenas de Chile, donde los niños indígenas residen principalmente en aquellas regiones que incluyen las tierras que ancestralmente han ocupado en el extremo norte del país y en la zona sur. Sin embargo, el análisis por DAME remite a la redistribución de la población indígena en las ciudades capitales de cada una de estas regiones. Este rasgo se puede verificar para las regiones tradicionales Mapuche, en el sur del país, y para los Aymara, Mapuche y Linkanantai, del extremo norte. Al igual que en el Perú, en Chile también la capital es un área de gran concentración indígena. En el Ecuador, siguiendo esta tendencia, el cantón de Otavalo es el que registra una mayor cantidad de niños indígenas, seguido de Quito, Riobamba y Ambato, cada uno de ellos con más de 20.000 casos.

En cuanto a la distribución relativa de los niños indígenas (véase el mapa 3 del anexo 3), si bien en la mayoría de los países de la región menos de un 10% de los niños son indígenas, al interior de cada uno de ellos se observan diferencias en la representación de estos niños en el contexto total. Utilizaremos como ejemplo casos que den cuenta las situaciones extremas. En Bolivia (Estado Plurinacional de), donde los niños indígenas son más del 60% de la población infantil del país, son también proporcionalmente mayoritarios en una gran parte de las DAME (en ocho de cada diez), representando más del 80% en casi todas las secciones de los departamentos de Cochabamba, La Paz, Oruro y Potosí, donde además presentan un patrón de distribución espacial marcadamente rural. La Argentina permite ejemplificar situación de la más baja representación indígena, pues solo un 3,8% del total pertenece a pueblos originarios. En seis de cada diez departamentos del país la proporción está por debajo del promedio nacional, solo en aquellos en que se encuentran los territorios originarios tradicionales la representación porcentual es alta, tal como se verifica en algunos departamentos de Río Negro, Neuquén y Chubut, con asentamientos tradicionales Mapuche; de Formosa (Bermejo y Ramón Lista), territorio tradicional Pilagá; de Jujuy, con presencia Colla y Mbyá Guaraní; solo por nombrar algunos. Más allá de estas diferencias, en todos los países se presenta la tendencia a la relocalización espacial indígena en las grandes urbes, donde ―con excepción de los países en que son mayoría― terminan siendo invisibilizados.

En el caso de los niños afrodescendientes (véase el mapa 4 del anexo 3), también se observa la coexistencia de las tendencias de concentración en áreas de asentamiento tradicional y de relocalización en los grandes centros urbanos. Así, en Colombia, una parte importante de ellos sigue asentada en los departamentos del Chocó, Valle Cauca y Nariño, en la costa del Pacífico; y, en los departamentos de Bolívar, Atlántico y Magdalena, en la costa caribeña; ambas áreas que históricamente han concentrado a esta población. Sin embargo, en las últimas décadas un sector numeroso se ha asentado en las principales ciudades del país, entre las que destacan Cali, Cartagena y Buenaventura. En el Ecuador, se concentran en la sierra y las zonas costeras, siendo el cantón de Guayaquil el que cuenta con el mayor número, seguido de Quito, Cuenca y Santo Domingo. Los cantones de San Lorenzo, Eloy Alfaro y Río Verde, correspondientes a uno de los territorios ancestrales reivindicados por el movimiento afroecuatoriano, concentran a aproximadamente 40.000 niños.

En los mapas 5 y 6 (véase el anexo 3) se muestra el grado de ruralidad de los niños indígenas y afrodescendientes, respectivamente, en cada división administrativa menor. Un rasgo distintivo en el caso de los pueblos indígenas es su elevada concentración en estas áreas, a diferencia de los afrodescendientes que tienen un patrón predominantemente urbano.

3. Composición por sexo

En términos generales, en la composición por sexo de la población infantil en los países analizados, se observa un predominio de hombres. Las cifras son bastantes similares entre indígenas y resto, no así entre el resto y los niños afrodescendientes, cuya razón de masculinidad es superior (véase el gráfico 5).

Sin embargo, al comparar los índices de masculinidad[8] de la infancia indígena por países se observa diferencias relevantes (véase el gráfico 6). Tal como se aprecia en dicho gráfico, en 12 de los 17 países hay una preponderancia masculina bastante clara: El Salvador (108,2), Costa Rica (105,0), Colombia (104,6), Bolivia (Estado Plurinacional de) (104,5), Chile (104,1), Perú (104), Panamá (103,2), Honduras (102,5), Argentina (102,3), Brasil (102,3), México (102,2) y Nicaragua (102,2); una situación distinta ocurre en el Ecuador y Belice, donde hay un predominio de mujeres; en los países restantes la composición por sexo es relativamente homogénea.

8 Cociente entre el número de hombres y el número de mujeres, multiplicado por 100.

También el gráfico 6 muestra que, en el caso de la niñez afrodescendiente, El Salvador exhibe una razón de masculinidad muy alta (125,6), situación que podría estar remitiendo a diferencias por género en la declaración al momento de la autoidentificación. Al igual que en este país, en el Brasil, el Ecuador y Honduras este indicador es más alto que el observable en resto de los niños y niñas; no así en Costa Rica y Nicaragua donde es levemente inferior.

GRÁFICO 5

AMÉRICA LATINA: RAZÓN DE MASCULINIDAD DE LA POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS INDÍGENA, AFRODESCENDIENTE Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

GRÁFICO 6

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): RAZÓN DE MASCULINIDAD DE LA POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS, POR PAÍS. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTEª Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

ª Para la infancia afrodescendiente se consideran 8 países.

B. El derecho a la educación

Entre los principales instrumentos internacionales que protegen el derecho a la educación destacan el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (artículos 13 y 14); el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (artículo 18); la Convención sobre los Derechos del Niño (artículos 28 y 29); la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (artículos 5 y 7) la Convención contra la Discriminación en la Esfera de la Educación (artículos 3, 4 y 5) y la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (artículo 10). En general, ellos asumen cuatro contenidos mínimos de este derecho: (a) gratuidad y obligatoriedad de la educación primaria y elemental, (b) enseñanza secundaria generalizada, (c) accesibilidad en igualdad a los estudios superiores, y (d) libertad de los padres para seleccionar la educación que quieren brindar a sus hijos.

El Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas (CDESC), ha desarrollado en profundidad el derecho a la educación, identificando sus cuatro características fundamentales, a saber: (a) disponibilidad, que alude a la suficiencia de instituciones y programas de enseñanza, (b) accesibilidad, relacionada las posibilidades de acceso sin discriminación a la educación, (c) aceptabilidad: característica asociada a la pertinencia, adecuación y calidad de los contenidos de la enseñanza, y (d) adaptabilidad: entendida como flexibilidad para adaptarse a las necesidades y prioridades de cada sociedad en materia educativa (véase el recuadro 2).

RECUADRO 2

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN

a) Disponibilidad. Debe haber instituciones y programas de enseñanza en cantidad suficiente en el ámbito del Estado parte. Las condiciones para que funcionen dependen de numerosos factores, entre otros, el contexto de desarrollo en el que actúan; por ejemplo, las instituciones y los programas probablemente necesiten edificios u otra protección contra los elementos, instalaciones sanitarias para ambos sexos, agua potable, docentes calificados con salarios competitivos y materiales de enseñanza, entre otros aspectos; algunos necesitarán además bibliotecas, servicios de informática, tecnología de la información, etc.

b) Accesibilidad. Las instituciones y los programas de enseñanza deben ser accesibles a todos, sin discriminación, en el ámbito del Estado parte. La accesibilidad consta de tres dimensiones que coinciden parcialmente:

• No discriminación. La educación debe ser accesible a todos, especialmente a los grupos vulnerables de hecho y de derecho, sin discriminación por ninguno de los motivos prohibidos.

• Accesibilidad material. La educación debe ser materialmente asequible, garantizando que la localización geográfica permita un acceso razonable (por ejemplo, una escuela vecinal) o facilitando el acceso a la tecnología moderna (mediante, por ejemplo, programas de educación a distancia).

• Accesibilidad económica. La educación ha de estar al alcance de todos. Esta dimensión de la accesibilidad está condicionada por las diferencias de redacción del párrafo 2 del artículo 13 respecto de la enseñanza primaria, secundaria y superior: mientras que la enseñanza primaria ha de ser gratuita para todos, se pide a los Estados partes que implanten gradualmente la enseñanza secundaria y superior gratuita.

c) Aceptabilidad. La forma y el fondo de la educación, comprendidos los programas de estudio y los métodos pedagógicos, han de ser aceptables (por ejemplo, pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad) para los estudiantes y, cuando proceda, los padres[1].

1 La Observación General 13 del CDSEC establece precisiones en este ámbito, e insta a los Estados a adoptar medidas positivas para que la educación sea culturalmente aceptable para las. minorías y las poblaciones indígenas.

d) Adaptabilidad. La educación ha de tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en transformación y responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y sociales variados.

Fuente: Observación General 13 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1999.

La necesidad de adoptar medidas especiales para garantizar el pleno disfrute del derecho a la educación de indígenas y afrodescendientes también ha sido reconocida en varios instrumentos internacionales (la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial[9], la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza[10] y la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural[11]), pero ha sido más ampliamente desarrollada en el Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales, que en su artículo 26 señala que “deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional”. Se agrega, en el artículo 27, que: (a) se debe contar con la participación activa de estos pueblos en el diseño e implementación de programas y servicios de educación, con la finalidad de responder a sus necesidades particulares, (b) que tales programas deben incluir su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales, (c) los Estados deben tomar medidas que permitan transferirles progresivamente la responsabilidad de la realización de los programas educacionales, y (d) los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación.

9 Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su resolución 2106 A (XX), de 21 de diciembre de 1965.

10 Adoptada en la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en su undécima reunión, celebrada en Paris, del 14 de noviembre al 15 de diciembre de 1960.

11 Aprobada en la XXXI reunión de la Conferencia General de la UNESCO en 2001.

Para los pueblos originarios estos derechos están además amparados en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, que en sus artículos 14 y 15 establecen:

Artículo 14

1. Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje.

2. Las personas indígenas, en particular los niños indígenas, tienen derecho a todos los niveles y formas de educación del Estado sin discriminación.

3. Los Estados adoptarán medidas eficaces, junto con los pueblos indígenas, para que las personas indígenas, en particular los niños, incluidos los que viven fuera de sus comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la educación en su propia cultura y en su propio idioma.

Artículo 15

1. Los pueblos indígenas tienen derecho a que la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas en la educación pública y los medios de información públicos.

2. Los Estados adoptarán medidas eficaces, en consulta y cooperación con los pueblos indígenas interesados, para combatir los prejuicios y eliminar la discriminación y promover la tolerancia, la comprensión y las buenas relaciones entre los pueblos indígenas y todos los demás sectores de la sociedad.

Por su parte, el Comité de los Derechos del Niño, en la Observación General 11, también se ha pronunciado respecto al derecho a la educación de la infancia indígena. Esta, en concordancia con los dos instrumentos de derecho internacional recién mencionados, reconoce que la realización de este derecho es un medio esencial de lograr el reconocimiento e implementación de otros derechos humanos y, particularmente, la libre determinación de los pueblos indígenas; además, enfatiza en la necesidad de adoptar medidas especiales para que los niños indígenas ejerzan su derecho a la educación en las mismas condiciones que los no indígenas; e insta a los Estados a implementar servicios de educación culturalmente apropiados y a mejorar la accesibilidad de los niños indígenas a las instalaciones escolares en los lugares donde viven.

1. Panorama regional: Las inequidades generalizadas que afectan a los niños indígenas y las ventajas relativas de la infancia afrodescendiente

En América Latina, durante las últimas décadas se ha impulsado un fuerte proceso de expansión de la cobertura educacional, que ha permitido que en varios países de la región casi la totalidad de la población en edad escolar haya accedido a educación formal. Sin embargo, diversos estudios muestran patrones étnicamente diferenciados en la implementación del derecho a la educación (Del Popolo, López y Acuña, 2009; Antón y otros, 2009; CEPAL, 2006; Pedrero y Oyarce, 2010). Así, mientras la infancia indígena se sitúa en la posición de mayor vulnerabilidad, los afrodescendientes presentan incluso mejores indicadores que el resto. Frente a ello, desde el movimiento afrodescendiente han surgido voces que cuestionan que esta “ventaja relativa” pudiera deberse al impacto de las diversas estrategias afirmativas implementadas por los Estados en la última década en América Latina, argumentando que varios problemas para la captación estadística de esta población incidirían en una subestimación de la misma (Del Popolo, López y Acuña, op. cit.). Además, también hay que considerar que estos estudios han aportado evidencias sobre el acceso a la educación formal, pero no aportan antecedentes sobre la calidad, pertinencia y aceptabilidad de la misma. Al respecto, algunos estudios muestran que junto a esta disparidad étnica en el acceso, existen también grandes diferencias en el rendimiento escolar de niños indígenas y afrodescendientes, cuya superación requiere de abordajes integrales que permitan garantizar efectivamente el derecho a la educación de estos niños (véase el recuadro 3).

En la región, medio millón de niños indígenas, equivalente a un 6,3% de los niños de entre 7 y 18 años de edad, ve vulnerado gravemente su derecho a la educación, pues no han accedido nunca a la educación formal o la han abandonado sin haber aprobado ningún año de estudio. En contraste, solo estaría en esta situación un 0,6% de la infancia afrodescendientes y un 1,9% del resto (véase el gráfico 7).

GRÁFICO 7

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS

CON PRIVACIONES EN EDUCACIÓN. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTEª Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

ª Para la infancia afrodescendiente se consideran 8 países.

Pese a los importantes avances en la cobertura de la educación primaria en la región, en la situación de los pueblos indígenas se evidencia aún una situación de mayor rezago. En términos proporcionales, la mayor vulnerabilidad se observa en Honduras, Costa Rica y Venezuela (República Bolivariana de), donde alrededor de un tercio de los niños pertenecientes a los pueblos indígenas se encuentra en esta situación. También significativas son las cifras registradas para Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, con proporciones que se empinan sobre el 20%. Chile es el país que presenta los valores más favorables para la infancia indígena (0,7%) (véase el cuadro 3).

A nivel de privaciones severas, que expresan la vulneración extrema del derecho a la educación, las mayores proporciones de niños indígenas sin acceso a los sistemas formales de enseñanza se verifican en Venezuela (República Bolivariana de) (17,8%), Colombia (17,1%), Costa Rica (14,8), Guatemala (15,3%), Honduras (14,3%) y Panamá (14,1%). Las cifras más bajas de disparidad severa, en tanto, se registran en Brasil (0,3%), Chile (0,7%), Argentina y Perú (1,4%) y Bolivia (Estado Plurinacional de) (1,6).

Más allá de la variabilidad por países, el cuadro 4 muestra la marcada brecha entre indígenas y resto, que es el rasgo común en toda el área, a excepción de Nicaragua y Belice. En este ámbito, se observan inequidades importantes de privación severa ―medidas a través de las diferencias relativas― que afectan a los niños indígenas de Panamá (15,4) y Costa Rica (10,8). También muy amplias son las disparidades en Colombia (6,7), Venezuela (República Bolivariana de) (5,0), Paraguay (4,9) y México (3,8). Por último, en países como Argentina, Brasil y Chile, donde la infancia indígena tiene mejores indicadores comparado con otros países de la región (véase el cuadro 3), la proporción de niños indígenas que no han tenido acceso a educación formal aún duplica al resto.

CUADRO 3

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIÓN EN EDUCACIÓN, POR PAÍS. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTEª Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

ª Para la infancia afrodescendiente se consideran 8 países.

Asimismo, aunque a nivel regional la infancia afrodescendiente presenta mejores indicadores de acceso a la educación que el resto, el análisis por países muestra un panorama diverso (véase el cuadro 3): en Brasil, Colombia, Ecuador y El Salvador se presentan proporciones mayores de privación total (moderada y severa) que en el resto de la población infantil (entre un 20% y 40% más altas); en Belice, Costa Rica, Honduras y Nicaragua, en tanto, se produce la situación inversa. Respecto a las brechas de aquellos países que presentan una situación más desventajosa en el acceso a la educación, también poseen las mayores inequidades relativas (Brasil, Colombia, Ecuador y El Salvador) (véase el cuadro 4).

Para el diseño de políticas públicas que permitan garantizar los derechos de los niños indígenas a la educación, en el marco de la implementación de los derechos colectivos de sus pueblos de pertenencia, es fundamental hacer análisis específicos para cada uno de ellos (véase el gráfico 8). A modo de ejemplo, veamos la situación de Bolivia (Estado Plurinacional de), Perú y Panamá. En el primero de estos países, la proporción de niños Quechua y Guaraní (37,9% y 36,0%, respectivamente) con privación total es más alta que la cifra promedio para los indígenas del país (30,2%); en cambio, la de Aymara (20,9%) y Chiquitanos (26,3%) del área amazónica es más baja; sin embargo, los niños indígenas de todos los pueblos están en una posición más desventajosa que los no indígenas. En el caso del Perú, los niños Asháninka y los otros nativos son los que ven más vulnerados su derecho a la educación, presentando mayores proporciones de privación total en esta materia que el total de niños indígenas y notoriamente más altas que el resto. Esta variabilidad también se aprecia entre los niños indígenas de Panamá, allí los Bugle y Ngöbe (32,9% y 30,3% respectivamente) presentan una vulnerabilidad mayor que los niños de los demás pueblos indígenas y mucho más alta que la del resto.

CUADRO 4

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PRIVACIONES EN EDUCACIÓN. DIFERENCIAS RELATIVAS INDÍGENA/RESTO Y AFRODESCENDIENTE/RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

GRÁFICO 8

BOLIVIA (ESTADO PLURINACIONAL DE), PERÚ Y PANAMÁ: PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN EDUCACIÓN POR PUEBLO DE PERTENENCIA

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

El carácter de las relaciones entre los pueblos indígenas y los Estados, las garantías que cada uno de estos entregue para el ejercicio de sus derechos individuales y colectivos, así como el contexto de desarrollo de cada país se asocian a la situación del acceso a la educación de los niños indígenas. Esto es evidente entre los niños pertenecientes a aquellos pueblos cuyos territorios fueron fragmentados por la imposición de las fronteras de los Estados-Naciones. Como ejemplo de este fenómeno, en el gráfico 9 se presentan las proporciones de niños Quechua y Aymara que no han accedido a educación formal en Bolivia (Estado Plurinacional de), Chile y Perú. Al respecto, los niños Quechua de Chile (menos del 0,5%) tienen una ventaja relativa respecto de sus pares en los otros dos países, siendo los de Bolivia (Estado Plurinacional de) quienes presentan mayores proporciones de niños con privaciones severas, que los posiciona incluso por debajo de la cifra promedio de los indígenas de este país. En el caso del pueblo Aymara, las cifras de los tres países son relativamente similares (por debajo del 1%), aunque los niños del Perú están mejores condiciones que sus coetáneos de Chile y Bolivia (Estado Plurinacional de).

GRÁFICO 9

PERÚ, BOLIVIA (ESTADO PLURINACIONAL DE) Y CHILE: PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS AYMARA Y QUECHUA CON PRIVACIÓN SEVERA EN EDUCACIÓN

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

a) Disparidades territoriales en la implementación del derecho a la educación

Diversas investigaciones muestran que la condición de ruralidad de los niños incide directamente en su posibilidad de acceder a los establecimientos educacionales, así como en la probabilidad de completar los estudios y en la cantidad y calidad de conocimientos que reciben (Winkler y Cueto, 2004). Si consideramos que más del 60% de los niños indígenas de América Latina y el Caribe residen en estos sectores, tenemos ya un predictor de la situación general en la implementación de su derecho a la educación.

En la región, los niños residentes en zonas rurales, indistintamente de su condición étnica, ven más vulnerados sus derechos a la educación que los residentes en las ciudades; y también para todos ellos, la severidad de las privaciones es más alta en estas zonas. Sin embargo, tanto en la urbe como en el campo, la infancia indígena está en una situación más desventajosa que el resto, no así los afrodescendientes que gozarían en ambos sectores de una posición más favorable que el resto de la infancia. Las cifras muestran que 3,1 % de los niños indígenas residentes en zonas urbanas y 8,6% de los que permanecen en áreas rurales no tienen acceso a la educación, proporciones un 170% y un 90% más altas que las observables en el resto (véase el gráfico 10).

GRÁFICO 10

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN EDUCACIÓN POR ÁREA DE RESIDENCIA. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTEª Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

ª Para la infancia afrodescendiente se consideran 8 países.

Las limitaciones más fuertes en la implementación del derecho a la educación de la infancia indígena se hacen evidentes en Venezuela (República Bolivariana de), donde un 17,2% de los niños urbanos y un 21,7% de los residentes en áreas rurales no han accedido al sistema educacional, siendo las proporciones más altas observables en la región. En el otro extremo se sitúan Bolivia (Estado Plurinacional de), el Brasil, Chile y el Perú, países donde, tanto en zonas urbanas como rurales, los niños pertenecientes a pueblos originarios alcanzan los mejores estándares en esta materia (véase el cuadro 5).

En cuanto a los niños afrodescendientes, las proporciones más altas de residentes en zonas urbanas que presentan privación total en materia educativa (severa y moderada conjuntamente) se observan en El Salvador (22,6%), Ecuador (19,9%) y Honduras (14,5%). En los cinco países restantes, las cifras son menores al 10%. En el área rural, en tanto, es también El Salvador quien exhibe las mayores proporciones (31,8%), seguido del Ecuador (26,9%) y Costa Rica (21,7%). Las proporciones para los demás países fluctúan entre el 11,8% en el Brasil y el 19,3% en Colombia (véase el cuadro 5).

En términos de diferencias interétnicas, es en Panamá donde se manifiestan las mayores diferencias entre los niños indígenas y el resto. Entre los primeros, un 4,6% de los residentes en las ciudades no han tenido acceso a la educación, proporción nueve veces mayor que la registrada para el resto; en las zonas rurales la proporción se eleva a 15,7% y la brecha aumenta a 9,9 puntos. Extremadamente altas son también las brechas que afectan a los niños indígenas de Venezuela (República Bolivariana de) y México en las ciudades (diferencias relativas de 6,2 y 4,1, respectivamente) y las registradas para los niños rurales de Costa Rica (8,5), el Paraguay (5,7) y Colombia (3,8) (véase el cuadro 6).

Más allá de la variabilidad en las cifras por países, la tendencia general en casi todos ellos es el menor acceso a la educación de los niños indígenas en cualquier área territorial en que residan. No se observan diferencias en el Perú, El Salvador, Bolivia (Estado Plurinacional de) y Belice en el caso de los habitantes de zonas urbanas, y en las áreas rurales a estos mismos países, se suman el Brasil y Nicaragua. Un segundo rasgo bastante generalizado es que las disparidades campo-ciudad en este ámbito son más acusadas entre estos niños que entre el resto de la población infantil, cuestión que remite más a factores de discriminación por condición étnica, que por área de residencia.

CUADRO 5

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN EDUCACIÓN POR ÁREA DE RESIDENCIA. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTE Y RESTOª

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

ª En el caso de Chile, solo se consideran privaciones severas (véase el anexo 1).

CUADRO 6

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PRIVACIONES EN EDUCACIÓN POR ÁREA DE RESIDENCIA. DIFERENCIAS RELATIVAS INDÍGENA/RESTO Y AFRODESCENDIENTE/RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

Por otro lado, el panorama por países de la infancia afrodescendiente sigue el patrón general descrito para la región en términos de diferencias relativas en contraste con el resto de la población infantil. Así, en el Brasil, Colombia, El Salvador y el Ecuador estos niños están en una situación más desventajosa, tanto en zonas urbanas como rurales. En Costa Rica, Nicaragua, Belice y Honduras, también en ambas áreas, su situación es mejor que la del resto.

Como era de esperar, las disparidades campo-ciudad en el acceso a la educación también se expresan en la situación de los niños afrodescendientes. Sin embargo, y a diferencia de lo que ocurre con los indígenas, la diferencias relativas entre residentes en las zonas urbanas y rurales, son menores entre ellos que en el resto de los niños.

Para aproximarse a la situación de la educación entre la infancia indígena, no basta el análisis de las situaciones globales por país, aun distinguiendo su localización urbana o rural, e incluso los pueblos de pertenencia. Un aspecto en el que es difícil avanzar, pero que es de gran relevancia para la implementación de los derechos colectivos de estos pueblos, es la desagregación de datos para los territorios tradicionales indígenas. Los censos de población, en general, están aún en deuda con este requerimiento, por lo que es necesario todavía avanzar en la inclusión de entidades territoriales significativas y relevantes para los propios pueblos, que permitan focalizar políticas diferenciadas y específicas para cada uno de ellos. Una distinción territorial que sí es posible establecer a partir de las bases censales son las grandes ecorregiones al interior de cada país. Tomemos como ejemplo el Ecuador. Allí, tal como se aprecia en el gráfico 11, los niños de la región amazónica, principalmente Secoya, Huaoraní, Achuar y Kichwa, tienen mejores indicadores de acceso y continuidad en la educación que el promedio registrado para la infancia indígena en el país. Tanto en la costa como en la sierra y en la región insular, las proporciones de niños indígenas con privación total son superiores al promedio indígena ecuatoriano, siendo la última de estas regiones la que presenta las cifras más elevadas. En segundo lugar se encuentran los niños residentes en la sierra pertenecientes a los pueblos Kitukara, Natabuela, T’sachila y a distintos grupos Quechua; y, por último, los de las zonas costeras (Awá, Manta Huankavilca Puna y migrantes Quechua).

GRÁFICO 11

ECUADOR: PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS INDÍGENA CON PRIVACIONES EN EDUCACIÓN POR ECORREGIÓN

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

A nivel de divisiones administrativas menores, aquellas que incluyen los territorios tradicionales indígenas son las que presentan las peores situaciones de acceso a la educación; desventaja que es bastante extendida en la Amazonía ecuatoriana, peruana y venezolana; así como en las zonas de asentamiento tradicional indígena de Chile, Argentina, Perú, Colombia y Paraguay. Las mejores, en tanto, se presentan en las DAME más alejadas de las comunidades originarias, correspondientes, en general, a las grandes ciudades de cada país (véase el mapa 7 del anexo 3). A nivel de brechas, la situación es aún más evidente. En los resguardos indígenas de Colombia, por ejemplo, se presentan las situaciones más deprivadas; en Venezuela (República Bolivariana de) estas se expresan en las áreas de asentamiento tradicional Bari, Yukpa, Añu y Wayúu de la región de Maracaibo; así como en los territorios Pemón, Mapoyo, Akawayo y entre los grupos del sur del Orinoco, solo por nombrar algunos.

A este mismo nivel espacial, las tendencias para afrodescendientes también guardan relación con los territorios en que históricamente han estado asentados, al menos en los casos de Nicaragua y el Ecuador. En el primero de estos países, las peores situaciones se producen en la Costa Atlántica, particularmente en los departamentos de Laguna de Perlas, Puerto Cabezas, La Cruz de Río Grande y Kukrahill. En el Ecuador, las situaciones de mayor vulnerabilidad se registran en los departamentos de la sierra y de la costa (véase el mapa 8.A del anexo 3).

b) Desigualdades de género

En general, diversos estudios prueban que las brechas de género en el acceso y permanencia en la educación básica se han visto claramente reducidas en las últimas décadas en toda la región. Esta aseveración, sin embargo, no da cuenta de la situación de la infancia indígena, pues las niñas continúan estando en una posición más desventajosa que los niños, tal como se observa en el gráfico 12 donde la proporción de niñas y jóvenes indígenas que se ve afectada por estas privaciones es de un 20,6% frente a un 17,0% de los niños.

GRÁFICO 12

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN EDUCACIÓN POR SEXO. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTEª Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

ª Para la infancia afrodescendiente se consideran 8 países.

Si se compara a los afrodescendientes y el resto, en cambio en términos de privación total, que expresa tanto la falta de acceso como las limitaciones para permanecer en los sistemas educativos, no existen diferencias significativas asociadas al género. Serían, pues, las niñas y jóvenes indígenas quienes en la región ven más vulnerado su derecho a la educación, especialmente por el alto porcentaje de privaciones severas.

A nivel de privaciones severas en educación (es decir que no han accedido a los sistemas educativos o no han aprobado ningún año de estudio), se visualiza una mejor situación para las niñas afrodescendientes y del resto de la población infantil que para los niños de cada uno de estos grupos. Este rasgo es mucho más significativo para los afrodescendientes, con una desventaja del orden del 70% para los hombres, que para el resto (diferencia relativa 1,2).

Para mayor detalle en el caso de la infancia indígena, los países de la región pueden agruparse en tres categorías: a) aquellos donde las niñas tienen menos acceso a la educación que los niños (privación severa), donde se incluye a Belice, Bolivia (Estado Plurinacional de), Ecuador, Guatemala, México, Panamá, Paraguay y Perú; b) un segundo grupo está constituido por los países donde el acceso de hombres y mujeres a los sistemas educativos es similar, compuesto por Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Costa Rica y c) una serie de países donde la situación de los niños es más desventajosa, aquí se encuentran: El Salvador, Honduras, Nicaragua y Venezuela (República Bolivariana de). Esta variabilidad no se observa en la infancia afrodescendiente, pues en los ocho países considerados la proporción de niños que no han tenido acceso a la educación es más alta que la de las niñas (véase el cuadro 7).

CUADRO 7

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN EDUCACIÓN POR SEXO. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTE Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

En términos de desigualdades interétnicas por género (véase el cuadro 8), la tendencia generalizada en todos los países ―aunque con diversas intensidades― es la de brechas más amplias entre niñas indígenas y resto, que entre niños indígenas y resto. El ejemplo más claro de esta situación se observa en Panamá, donde la diferencia relativa entre estos niños y sus pares no indígenas alcanza 11,8, mientras que la registrada para las niñas es casi el doble (20,1) También son significativas estas diferenciales en Costa Rica, Colombia y el Paraguay. No obstante, hay que considerar que en la gran mayoría de los países los niños y las niñas indígenas tienen siempre un menor acceso a la educación que el resto. Las excepciones, en el caso de los niños, están constituidas por Belice y Nicaragua, y por este mismo último país también en el caso de las niñas.

En cuanto a la infancia afrodescendiente, más del 20% de los niños y niñas del Ecuador ven limitado su derecho a la educación, ya sea porque no han tenido acceso a ella o porque se han visto impedidos de dar continuidad a sus estudios; en Honduras, Costa Rica y Colombia, si bien las proporciones son más bajas, incluyen a más del 10% de ellos; mientras que los niños de Nicaragua y el Brasil son los que han alcanzado el mejor estándar. En contraste con la situación de las niñas afrodescendientes, en 6 de los 8 países ellas están en una posición de mayor ventaja relativa que sus coetáneos hombres. Las disparidades más grandes son registradas en Belice, donde la proporción de niños con privaciones totales en educación es un 50% mayor que la registrada por las niñas, en Nicaragua es un 30%, en Colombia y el Salvador un 20% y en Honduras un 10%. En cambio, en el Brasil y Colombia, la situación de niños y niñas es similar, lo que está definiendo el panorama global para la región, por el peso relativo de la infancia afrodescendientes de estos países sobre el total (véase el cuadro 7).

CUADRO 8

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PRIVACIONES EN EDUCACIÓN POR SEXO. DIFERENCIAS RELATIVAS INDÍGENA/RESTO Y AFRODESCENDIENTE/RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

Por otro lado, siguiendo la tendencia general, el Brasil es el país que registra las mayores inequidades interétnicas en materia de educación entre afrodescendientes y resto, aun cuando es ―en el concierto global― uno de los países con mejores indicadores de acceso y continuidad de estudios en la región. Pese a ello, más de 65.000 niños y niñas afrodescendientes no han accedido a la educación formal. Esta desigualdad se expresa en que las proporciones de estas niñas que tienen privaciones severas en educación superan en 140% al resto, y las de los niños son un 180% mayor. En el Ecuador, igualmente, las disparidades étnicas son altas (80% más para niñas y 90% más para niños), también en Colombia las proporciones de niños y niñas afrodescendientes que no han accedido a los sistemas educativos superan en un 70% en relación al resto, y en El Salvador las desigualdades son de un 50% para los hombres y un 20% para las mujeres. Esta situación se invierte en Costa Rica, Honduras, Belice y Nicaragua, donde los afrodescendientes están en mejores condiciones que el resto (véase el cuadro 8).

Los mapas 9 y 10 del anexo 3 muestran las brechas relativas entre indígenas y resto así como entre afrodescendientes y resto, respectivamente en las regiones de América del Sur y Mesoamérica con privación total en educación.

2. ¿Cómo podemos entender las diferencias en la implementación del derecho a la educación de los niños indígenas y afrodescendientes?

Es ampliamente sabido que las oportunidades educativas se distribuyen de manera espacialmente diferenciadas, situación que posiciona a los niños que viven en área rurales en una situación de particular vulnerabilidad. En este contexto, los indicadores mostrados para la infancia indígena están asociados a la escasa oferta educativa en áreas rurales (donde vive más del 60% de estos niños), situación que se agrava entre los pueblos más aislados geográficamente y que presentan patrones residenciales dispersos. De hecho, diversos estudios demuestran que en estas zonas la cobertura de los servicios educacionales está por debajo del promedio nacional, sus instalaciones suelen ser precarias, el ausentismo entre los maestros es grande, no llegan con regularidad los materiales didácticos necesarios y resulta especialmente complicado contar con medios audiovisuales y otras tecnologías modernas (Stavenhagen, 2008). Estas condiciones, evidentemente, tal como lo prueban algunos instrumentos de medición en el Perú, afectan el rendimiento de estos niños, que obtienen puntajes en matemáticas y lectura inferiores a los alcanzados por aquellos que residen en áreas urbanas (Cueto y Secada, 2003).

En muchas zonas rurales, además, no existe oferta educativa que permita a los niños indígenas y afrodescendientes completar el ciclo primario, lo que los obliga muchas veces a abandonar sus comunidades en busca de mejores oportunidades, con consecuentes efectos de desarraigo de sus familias y su cultura. Para paliar este problema se han creado internados rurales, que si bien contribuyen a mejorar el acceso a la educación, en algunos casos tiene efectos nefastos sobre la identidad cultural de los niños, transformándose incluso en un factor de amenaza para la supervivencia de las culturas indígenas, dada la falta de pertinencia de la educación que allí reciben (Stavenhagen, 2008). Junto a ello, el alejamiento de sus familias, la falta de participación de estas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en el control comunitario de la relación entre los pares, repercute gravemente en la salud mental de los niños indígenas, tal como lo muestran estudios recientes para los niños del pueblo Pehuenche del Alto Bío-Bío en Chile, donde se ha registrado un incremento alarmante de suicidios entre aquellos que han pasado por el internado local (Oyarce y Pedrero, 2011).

Esta situación ha sido advertida por el CDN en la Observación General 11, que plantea la inconveniencia de establecer escuelas bajo régimen de internado fuera de las comunidades indígenas, “ya que ello puede desincentivar la escolarización de los niños indígenas, especialmente las niñas” enfatizando, además, que ―cuando estas existan― deben responder a los contextos culturales locales.

Por otro lado, en América Latina, los niños indígenas y afrodescendientes tienen mayores tasas de abandono de la educación que el resto de la infancia (Winkler y Cueto, 2004, Román, 2009; Hall y Patrinos, 2005; UNICEF, 2009). En la base de esta situación se encuentra la condición de pobreza que, en la región, afecta mayormente a indígenas y afrodescendientes (PNUD, 2010), y que muchas veces obliga a la temprana incorporación de los niños al mercado del trabajo. Junto a ello, también están los menores niveles de escolaridad alcanzados por los padres y, en el caso de los pueblos indígenas, la marcada ruralidad. Estudios disponibles muestran que entre los Aymara y Quechua del Perú las tasas de deserción son más altas que en el resto del país (Cueto y Secada op. cit.; Saavedra y Cárdenas, 2002); también se ha registrado una menor continuidad en los sistemas educativos para los niños de estos dos pueblos en Bolivia (Estado Plurinacional de) (Jiménez, 2004).

Un factor también asociado a la deserción escolar es la pertinencia cultural de la educación. Así lo muestra un estudio realizado por Kudó (2004) en el Perú, cuyos resultados evidencian que los niños indígenas de zonas rurales que estudian en escuelas interculturales-bilingües (español-lengua indígena) tienen menos probabilidades de repetición y deserción que aquellos que lo hacen en escuelas que imparten educación solo en lengua no indígena. Igualmente, en este tipo de escuelas las brechas en el aprendizaje entre los niños indígenas y no indígenas se reducen. Así lo han entendido los pueblos indígenas, cuyas demandas en materia de educación no solo incluyen el acceso igualitario, sino también la pertinencia cultural de los sistemas educativos, tal como se expresa en las propuestas de adecuación de los Objetivos de Desarrollo del Milenio desarrollada por el pueblo Kichwa del Ecuador (véase el recuadro 4).

RECUADRO 4

PROPUESTA DEL PUEBLO KICHWA DEL ECUADOR PARA REFORMULAR EL ODM 2

Asegurar que, en 2015, los niños y niñas indígenas, hayan terminado un ciclo completo de enseñanza primaria, y se habrán adoptado metodologías vivenciales e interculturales, que favorecen la reafirmación de su identidad étnica, cultural y su autoestima.

• Porcentaje de niños y niñas indígenas que han culminado la primaria.

• Porcentaje de niños y niñas indígenas que han reafirmado su identidad y autoestima (lenguas,

costumbres, valores, vestimenta, seguridad y otros).

• Porcentaje de niños y niñas indígenas que leen, escriben y hablan en sus lenguas originarias.

• Porcentaje de materiales educativos diseñados y en aplicación, que promueve una verdadera

educación y relación intercultural.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de OPS (2008).

Otro elemento que debe considerarse respecto de los pueblos indígenas, es que la decisión respecto a la edad de ingreso al sistema educativo formal puede, en muchos casos, diferir con las normas establecidas en cada país. Por ejemplo, estudios de Winkler (2002) en Guatemala han demostrado que en todos los pueblos indígenas, se retrasa significativamente la matrícula de los niños en el sistema escolar; lo mismo ocurre en el Perú (Saavedra y Cárdenas, op. cit.), Bolivia (Estado Plurinacional de) (Urquiola, 2000), entre los Wichí y Mbyá Guaraní de la Argentina (UNICEF, 2009), entre otros. Esta situación no necesariamente debe ser entendida como desventaja, dado que tiene que ver con concepciones propias de los pueblos indígenas en materia educativa, que pueden estar privilegiando la educación en el contexto tradicional para sus hijos más pequeños. No obstante, los problemas en la accesibilidad geográfica a los centros educativos que obliga a los niños a desplazarse a largas distancias lejos del hogar, puede también motivar a los padres a enviarlos más tardíamente a la escuela.

En otro orden de cosas, cabe preguntarse si el mayor acceso a la educación formal de indígenas y afrodescendientes contribuye efectivamente a superar las inequidades. Estudios disponibles muestran que alcanzar mejores niveles educativos no es garantía de ello a la hora de ingresar al mercado de trabajo. Información disponible para Bolivia (Estado Plurinacional de), Brasil, Chile, Ecuador, Guatemala y Uruguay, indica que aunque los ingresos más bajos son percibidos por los trabajadores asalariados sin instrucción, las desigualdades se amplían conforme aumentan los años de escolaridad, en desmedro de indígenas y afrodescendientes (OIT, 2007). Estas diferencias en lo que se conoce como retorno educativo ya habían sido reportadas por Larrea y Montenegro (2006) entre los indígenas del Ecuador y por Shapiro (2006) en Guatemala. El problema es más profundo y requiere de abordajes integrales que garanticen los derechos civiles, políticos, sociales y culturales de estos pueblos.

C. El derecho a la información

El derecho a la información está consagrado en la Declaración Universal de Derechos Humanos (artículo 19), la Convención Americana de Derechos Humanos (artículo 13), la Convención de Derechos del Niño (artículo 13), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (artículo 19). Puede ser definido como la libertad de buscar, recibir y difundir información e ideas de toda índole, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o en forma impresa o artística, o por cualquier otro método. En otras palabras, tiene al menos tres contenidos: el derecho a acceder a la información, el derecho a informar y el derecho a ser informado.

Para la infancia indígena y afrodescendiente es particularmente importante la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación que, en su artículo 5, compromete a los Estados a prohibir y eliminar la discriminación racial en todas sus formas y a garantizar el derecho de toda persona a la igualdad ante la ley, sin distinción de raza, color y origen nacional o étnico, el derecho a la libertad de opinión y de expresión.

La implementación del derecho a la información es fundamental para garantizar el derecho de los pueblos indígenas a ser consultados, “mediante procedimientos apropiados y en particular a través de sus instituciones representativas, cada vez que se prevean medidas legislativas o administrativas susceptibles de afectarles directamente”, tal como se establece en el artículo 6 del Convenio 169 de la OIT. En el mismo sentido se ha pronunciado el Comité de las Naciones Unidas contra la Eliminación de la Discriminación Racial, que en la Recomendación General 23, insta a los Estados a garantizar “que los miembros de los pueblos indígenas gocen de derechos iguales con respecto a su participación efectiva en la vida pública y que no se adopte decisión alguna directamente relacionada con sus derechos e intereses sin su consentimiento informado”.

En la misma línea, el Convenio 169 establece, además, que es deber de los gobiernos “adoptar medidas acordes a las tradiciones y culturas de los pueblos interesados, a fin de darles a conocer sus derechos y obligaciones, especialmente en lo que atañe al trabajo, a las posibilidades económicas, a las cuestiones de educación y salud”; para lo cual “deberá recurrirse, si fuere necesario, a traducciones escritas y a la utilización de los medios de comunicación de masas en las lenguas de dichos pueblos” (artículo 30).

También se pronuncia sobre el derecho a la información la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, refirmando el principio de no discriminación al señalar que estos “tienen derecho a que la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas en la educación pública y los medios de información públicos” (artículo 15); estableciendo su derecho a desarrollar medios de información propios y a acceder a todos los medios de información no indígenas sin discriminación alguna; y, comprometiendo a los Estados a adoptar “medidas eficaces para asegurar que los medios de información públicos reflejen debidamente la diversidad cultural indígena. Los Estados, sin perjuicio de la obligación de asegurar plenamente la libertad de expresión, deberán alentar a los medios de comunicación privados a reflejar debidamente la diversidad cultural indígena” (artículo 16).

La disponibilidad de información y la oportunidad de participar en las decisiones vinculadas con su desarrollo es, en última instancia, una condición imprescindible para la realización de todos los demás derechos individuales y colectivos de los pueblos indígenas, bajo los principios de autonomía y autodeterminación.

1. Una aproximación indirecta a la situación del acceso a la información de niños indígenas y afrodescendientes

En toda la región se observan brechas étnicas a nivel de acceso a equipamiento necesario para la implementación del derecho a la información, que ponen en una situación de desventaja relativa a la infancia indígena y afrodescendiente respecto del resto. Este indicador se construyó a partir de variables como disponibilidad de computadores, teléfono, televisor y otras según los países (véase el anexo 2).

Los resultados, que se muestran en el gráfico 13, indican que mientras nueve de cada diez niños indígenas y ocho de cada diez afrodescendientes se ven afectados por algún tipo de privación en este ámbito, entre el resto de la población infantil las carencias afectan solo a seis de cada diez. Las disparidades son particularmente elocuentes entre aquellos que no cuentan con equipamiento alguno: las proporciones para indígenas son cuatro veces mayores que para el resto, y un 60% más alta para los afrodescendientes.

GRÁFICO 13

AMÉRICA LATINA (16 PAÍSESª): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN INFORMACIÓN. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTEB Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

ª Para la dimensión información de la pobreza infantil se procesaron solo 16 países. Se ha excluido Guatemala, cuyo censo no contaba con las variables necesarias para construir este indicador, las que se detallan en el anexo 2.

b Para la infancia afrodescendiente se consideran 8 países.

Para los niños indígenas, esta tendencia es generalizada en todos los países de la región, aunque en magnitudes diversas. En el Paraguay, por ejemplo, más del 60% de estos niños no cuenta con los servicios y el equipamiento necesario para acceder a la información (privación severa), situación compartida por más del 40% de la infancia indígena de Costa Rica, Colombia y El Salvador, y proporciones entre 30 y 35% en Panamá, Honduras, Ecuador y Brasil. En toda el área, sin embargo, las diferencias entre ellos y el resto son significativas, con las mayores expresiones en el Paraguay (15,5), Costa Rica (14,0), el Brasil (10,9), Colombia (9,0) y Panamá (6,0). Aunque en los países restantes las diferencias son menores, se manifiestan de manera importante incluso en aquellos donde los indígenas tienen los mejores indicadores de la región, como es el caso de Argentina, Chile y Perú (véanse los cuadros 9 y 10).

CUADRO 9

AMÉRICA LATINA (16 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN INFORMACIÓN, POR PAÍS. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTE Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

Aunque las proporciones de niños que no cuentan con equipamiento para acceder a la información son menores que las de indígenas ―en los 8 países que hemos venido analizando para la población afrodescendiente―, en la mayoría de ellos persiste el patrón de desigualdad respecto del resto. Es el caso de Nicaragua, donde un 34% se encuentra en esta situación, cifra que sextuplica a la registrada para el resto; también de Honduras, donde tres de cada diez niños se ve afectado por privaciones severas, proporción cinco veces más alta que la del resto; y la de la infancia afrodescendiente del Brasil, Colombia, Ecuador y El Salvador. En Belice y Nicaragua no solo las proporciones son muy bajas (del orden del 2%), sino que sitúan a estos niños en mejor posición que el resto (véanse los cuadros 9 y 10).

Como una forma de evidenciar las diferencias entre pueblos indígenas al interior de un mismo país, en el gráfico 14 se presenta el indicador de privación severa en la dimensión de acceso a la información, que expresa la situación extrema de vulneración de este derecho, para los pueblos indígenas de Chile, el Perú y Panamá. En este último país, resulta evidente la mejor situación en la que se encuentra el pueblo Bri Bri, del extremo noroeste de Panamá, en la frontera con Costa Rica. Entre ellos, este mejor estándar guarda relación con la alta proporción de su población residente en la capital del país (más de la mitad según la información censal). Sin embargo, dado que los integrantes de este pueblo constituyen menos del 1% del total de indígenas del país, no inciden en la situación general de estos en materia de información, ni en ninguna otra de las dimensiones de la pobreza incluidas en este estudio. Para los niños Ngöbe, Teribe y Bakota, la proporción de niños que no cuenta con base material para acceder a la información es superior a la observada a nivel general para los indígenas de Panamá. Finalmente, entre los Kuna, Embera y Wounaan esta proporción es menor.

CUADRO 10

AMÉRICA LATINA (16 PAÍSES): PRIVACIONES EN INFORMACIÓN. DIFERENCIAS RELATIVAS INDÍGENA/RESTO Y AFRODESCENDIENTE/RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

Aunque los niños indígenas de Chile están en una de las mejores situaciones en el contexto regional, entre ellos hay claras diferenciaciones por pueblo. En los hechos, el patrón nacional representa la situación de los niños Mapuche, principal pueblo indígena del país, y de los Aymara, el segundo más numeroso. Los Kawésqar o Alacalufe tienen el mejor indicador en el país, situación alcanzada, contradictoriamente, por la reducción y asentamiento forzado de este pueblo canoero de los canales australes en la localidad de Puerto Edén (región de Magallanes), donde han sido objeto de diversas intervenciones públicas y privadas tendientes a mejorar sus condiciones de vida, atendiendo a su gran vulnerabilidad demográfica.

En el Perú, los niños Aymara y Quechua tienen mejores indicadores de acceso a la información que los Asháninka y los pertenecientes a otros pueblos indígenas; las privaciones severas entre estos dos últimos son entre 3 y 4 veces mayores que entre los dos primeros.

GRÁFICO 14

CHILE, PANAMÁ Y PERÚ: PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS INDÍGENA CON PRIVACIÓN SEVERA EN INFORMACIÓN, POR PUEBLO DE PERTENENCIA

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

a) Distribución espacial de la desigualdad en el acceso a la información

La condición de ruralidad es un claro marcador de inequidades en el acceso a la información, situación que se puede verificar en el menor acceso de los habitantes de estas áreas a servicios que favorecen las comunicaciones, como las redes eléctricas, así como al equipamiento. Ello queda de manifiesto tanto entre indígenas, como afrodescendientes y resto, pues los tres grupos presentan importantes disparidades en este ámbito, principalmente a nivel de privaciones severas.

Aunque en las ciudades, para los tres grupos, las proporciones de niños que viven en condiciones de privación severa en información no son muy elevadas, son los niños indígenas quienes se encuentran en la situación más desventajosa (8,6%), seguidos de los afrodescendientes (4,0%) y resto (2,2%). Este patrón se repite en las zonas rurales, aunque en mayor magnitud. Así, un tercio de los niños indígenas presenta privaciones severas, un 20% de los afrodescendientes y un 15% del resto. Persiste, así, la mayor desventaja de los niños pertenecientes a los pueblos originarios, tanto en el campo como en la ciudad (diferencias relativas 4,0 y 2,2, respectivamente). Igualmente, los afrodescendientes están en una posición más desfavorable que el resto en ambas zonas (diferencias relativas 1,9 y 2,2, respectivamente) (véase el gráfico 15).

GRÁFICO 15

AMÉRICA LATINA (16 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN INFORMACIÓN POR ÁREA DE RESIDENCIA. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTEª Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

ª Para la infancia afrodescendiente se consideran 8 países.

En 11 de los 16 países analizados, la mayoría de los niños indígenas residentes en las ciudades se ven afectados por privaciones en el acceso a la información (Bolivia (Estado Plurinacional de), Brasil, Costa Rica, Ecuador, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela (República Bolivariana de)). En ellos las proporciones fluctúan entre 60,2% y 88,2%. En los demás países las proporciones oscilan entre el 19,6% y el 47,1%. Aun con esta variabilidad, la constante en la región es la posición más desventajosa de los niños indígenas comparados con el resto. Para las zonas rurales, casi todos los países registran cifras próximas al 90% de niños indígenas con privaciones en este ámbito; solo en Belice, Chile y El Salvador las proporciones son menores, aunque muy significativas, bordeando el 70% (véase el cuadro 11).

En la posición de mayor vulneración del derecho a la información, esto es con privación severa, se encuentra el 40% de los niños indígenas residentes en las ciudades del Paraguay, la cifra más alta registrada en la región. Aunque con cifras considerablemente más bajas, una situación similar afecta a más del 10% de estos niños en Honduras, México, El Salvador, Nicaragua y Venezuela (República Bolivariana de), y en los demás países las proporciones fluctúan entre el 8,5% en Bolivia (Estado Plurinacional de) y el 0,7% en Costa Rica.

En el espacio rural, también el Paraguay es el país con la proporción más alta de niños indígenas que no cuenta con equipamiento necesario para acceder a la información, con un valor ostensiblemente más alto que el registrado en las ciudades (78,8%). Esta privación también afecta a segmentos mayoritarios de la infancia indígena de El Salvador, Costa Rica y Colombia, y a un tercio de ellos en Brasil, Argentina, Panamá, Ecuador, México, Nicaragua y Chile. Aunque en los demás países las cifras son variables, se empinan siempre por sobre el 20%.

Como también lo muestra el cuadro 11, en el caso de los afrodescendientes, la proporción más alta de niños residentes en las ciudades que no cuenta con el equipamiento necesario para acceder a la información se registra en El Salvador (10,4%). En los demás países las cifras son considerablemente más bajas, alcanzando solo a un 0,2% en Costa Rica. Pese a ello, tanto en Colombia como en Brasil, Ecuador y El Salvador, se manifiestan disparidades entre estos y el resto, con diferencias relativas que van desde 3,4 para el primero de estos países y 1,8 para el último. En las zonas rurales, casi un 30% de los niños afrodescendientes del Ecuador está en condiciones de privación severa en materia de información; más del 20% en Colombia y El Salvador, aproximadamente un 15% en Nicaragua, Honduras y el Brasil. En Costa Rica y Belice, en tanto se registra la mejor situación, con valores menores al 10%. En estas áreas solo los niños del Brasil, Colombia y el Ecuador están en una posición más desventajosa que el resto.

CUADRO 11

AMÉRICA LATINA (16 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN INFORMACIÓN POR PAÍS, SEGÚN ÁREA DE RESIDENCIA

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

ª Para la infancia afrodescendiente se consideran 8 países.

Al igual que lo que ocurre con otras dimensiones de la pobreza infantil, en información la disparidad en desmedro de los niños indígenas en relación con las privaciones severas se extiende por todos los países del área, con excepción de Bolivia (Estado Plurinacional de). Las diferencias relativas más altas se encuentran en el Brasil (3,6), Colombia (6,1), México (8,1), Panamá (4,1), el Paraguay (20,2) y Venezuela (República Bolivariana de) (6,0) y las más bajas en la Argentina, Belice, Honduras y el Perú (entre 1,3 y 1,9) (véase el cuadro 12). En el caso de las niñas indígenas, las privaciones relativas más altas están en el Brasil (5,0), Costa Rica (7,7) y el Paraguay (9,2). Los niños afrodescendientes muestran las brechas más elevadas con respecto al resto en el Brasil, Colombia, el Ecuador y El Salvador mientras que las niñas lo hacen en los primeros tres países mencionados.

CUADRO 12

AMÉRICA LATINA (16 PAÍSES): PRIVACIONES EN INFORMACIÓN POR ÁREA DE RESIDENCIA. DIFERENCIAS RELATIVAS INDÍGENA/RESTO Y AFRODESCENDIENTE/RESTOª

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

ª Para la infancia afrodescendiente se consideran 8 países.

En el mapa 11 (véase el anexo 3), que presentan indicadores desagregados para las divisiones administrativas menores (DAME) de cada país, se visualiza claramente la desventaja de la infancia indígena, sobre todo ―al igual que en otras dimensiones de la pobreza― en las áreas de ocupación tradicional. Igualmente, se observa, una vez controlados los sesgos que introducen las realidades específicas de cada país, que los pueblos indígenas comparten vulnerabilidades que traspasan las fronteras nacionales. Este fenómeno se verifica en el área alto-andina de la frontera tripartita chileno-peruana-boliviana; en la frontera argentino-paraguaya, donde grupos guaraní, comparten las desventajas. De manera mucho más evidente emerge en este caso el destino común de los indígenas amazónicos del Perú, Ecuador, Colombia y Brasil.

También los mapas regionales para los afrodescendientes muestran que, en vastos territorios, estos niños se ven afectados por privaciones en el acceso a equipamiento para la información. La situación que en el Brasil es, sin duda, la más generalizada (véase el mapa 12 del anexo 3). Asimismo, los mapas 13 y 14 (véase el anexo 3) muestran las brechas relativas entre niños indígenas y afrodescendientes con respecto al resto que padecen privación total en información.

2. El derecho indígena y afrodescendiente a la información: más allá del equipamiento y la infraestructura

Como ya se ha señalado el derecho a la información es condición necesaria para que los pueblos indígenas y afrodescendientes puedan ejercer todos sus derechos humanos. La existencia de importantes brechas en este ámbito ha sido denunciada por ellos en múltiples encuentros internacionales. Asumimos que no se trata de acceso a cualquier información, sino a información socialmente necesaria, esto es, aquella que requieren los pueblos indígenas y afrodescendientes para decidir sus acciones políticas, económicas y sociales.

En este sentido, el Primer Encuentro Iberoamericano Agenda Afrodescendiente en las Américas, realizado en Colombia en el año 2008, señaló la necesidad de estimular procesos de comunicación en diferentes medios para superar la exclusión social, a través de la producción de contenidos propios por las comunidades afrodescendientes e instando a los medios masivos de comunicación a adoptar formas de representación apropiadas y coherentes con su cultura y aspiraciones. Lo propio hicieron los pueblos originarios en la Declaración de la Cumbre Continental de Comunicación Indígena, realizada en 2010 también en Colombia, cuando insistieron en la necesidad de que “los contenidos de la comunicación indígena respondan a las necesidades de información que prevalecen en nuestros pueblos; ser diseñados con la participación comunitaria; visibilizar y acompañar el proceso de lucha y resistencia cultural, poniendo especial atención a contenidos para el avance en la construcción de Planes de vida, del buen vivir (Sumak Kawsay y Suma Qamaña), la construcción de Estados Plurinacionales, el ejercicio del derecho propio, la autonomía alimentaria, la revitalización de los idiomas originarios y el respeto a la madre tierra (Pacha Mama)”.

En general, el derecho de indígenas y afrodescendientes no está resguardado en las normativas internas de los países de la región, y cuando esta existe no va acompañada de medidas concretas que les permitan ejercerlo. En el caso de México, la Constitución establece que es deber de la federación, los estados y los municipios “extender la red de comunicaciones que permita la integración de las comunidades, mediante la construcción y ampliación de vías de comunicación y telecomunicación. Establecer condiciones para que los pueblos y las comunidades indígenas puedan adquirir, operar y administrar medios de comunicación, en los términos que las leyes de la materia determinen”. Pese a esta disposición, no se han asignado partidas presupuestarias que posibiliten su materialización. Apresurado es aún dar cuenta de la situación de la Argentina, país en el que recientemente se promulgara una nueva ley de medios, que en su artículo 51 autoriza la creación de servicios de comunicación audiovisual de pueblos originarios, que contarían con financiamiento estatal.

D. El derecho humano a una vivienda digna

El derecho a la vivienda ha sido reconocido como un derecho humano en diversos instrumentos internacionales (artículo 11 del Pacto Internacional de Derechos Sociales, Económicos y Culturales; artículo 5 de la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial; artículo 14 de la Convención sobre Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer; artículo 27 de la Convención sobre los Derechos del Niño, de 1989; artículos 13 al 19 del Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, entre otros).

El Comité de Derechos Sociales, Económicos y Culturales (CDSEC) ha definido el derecho a la vivienda como “el derecho a vivir en seguridad, paz y dignidad en alguna parte”[12]. No se restringe, entonces, a la mera tenencia de un techo sobre la cabeza, sino que implica el derecho a acceder a los recursos necesarios para tener una vivienda, así como el derecho a contar con las condiciones necesarias para habitarla dignamente. El Comité ha insistido en que no se trata del derecho a cualquier tipo de vivienda, sino a una vivienda adecuada, definida como un lugar donde poderse aislar si se desea, que cuente con espacio, seguridad, iluminación, ventilación e infraestructura básica adecuada, así como una situación adecuada en relación con el trabajo y los servicios básicos, todo ello a un costo razonable. Este derecho incluye, además, el derecho a no ser desalojado de manera arbitraria, cuestión fundamental para muchos pueblos indígenas que han sido afectados por procesos de remoción involuntaria de sus tierra (y por lo tanto de sus viviendas), como efecto de la acción de terceros sobre ellas (véase el recuadro 5).

12 Observación General 4 del CDESC. El derecho a una vivienda adecuada.

RECUADRO 5

CARACTERÍSTICAS DE UNA VIVIENDA ADECUADA

El Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales ha distinguido siete factores que definen a una vivienda adecuada; esto es que garantice a las personas una vida digna y segura. Ellos son:

a) La seguridad jurídica en la tenencia: Todas las personas deben gozar de cierto grado de seguridad de tenencia que les garantice una protección legal contra el desalojo forzoso, el hostigamiento u otras amenazas.

b) La disponibilidad de servicios materiales, facilidades e infraestructura: una vivienda adecuada debe contener ciertos servicios indispensables para la salud, la seguridad, la comodidad y la nutrición. En ese sentido, las personas deberían tener acceso a recursos naturales y comunes, a agua potable, a energía para la cocina, la calefacción y el alumbrado, a instalaciones sanitarias y de aseo, de almacenamiento de alimentos, de eliminación de desechos, de drenaje y a servicios de emergencia.

c) Gastos soportables: los gastos personales o del hogar que entraña la vivienda deberían ser acordes a los niveles de ingreso de la persona o la familia y no impedir la satisfacción de otras necesidades básicas.

d) Habitabilidad: una vivienda adecuada debe ser habitable, es decir, un espacio adecuado a sus ocupantes que los proteja del frío, la humedad, el calor, la lluvia, el viento u otras amenazas a su salud.

e) Asequibilidad: la vivienda adecuada debe ser asequible a los que tengan derecho; para lo cual debe concederse un acceso pleno y sostenible a los recursos adecuados para conseguir una vivienda.

f) Lugar: la vivienda debe ubicarse en un lugar que permita el acceso a las opciones de empleo, los servicios de la salud, escuelas y otros servicios sociales. Asimismo, la vivienda no debe construirse en lugares contaminados ni cerca de fuentes de contaminación que amenazan el derecho a la salud de los habitantes.

g) Adecuación cultural: la manera en que se construye la vivienda, los materiales de construcción utilizados y las políticas en que se apoyan deben permitir adecuadamente la expresión de la identidad cultural y la diversidad de la vivienda.

Fuente: Observación General 4 del CDSC, 1991.

La realización del derecho a la vivienda está íntimamente vinculada a la implementación de otros derechos humanos fundamentales, como el derecho a la vida, el derecho a la protección de su vida privada, de su familia y de su domicilio, el derecho a no estar sometido a tratos inhumanos o degradantes, el derecho a la tierra, el derecho a la alimentación, el derecho al agua y el derecho a la salud, tal como ha señalado el Relator Especial sobre el Derecho a la Vivienda.

La Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, desarrolla escasamente su derecho a la vivienda, limitándose a señalar que estos “tienen derecho, sin discriminación alguna, al mejoramiento de sus condiciones económicas y sociales, entre otras esferas (…) la vivienda, el saneamiento” (artículo 21), así como a “determinar y a elaborar prioridades y estrategias para el ejercicio de su derecho al desarrollo. En particular, (…) tienen derecho a participar activamente en la elaboración y determinación de los programas de (…) vivienda (…) y, en lo posible, a administrar esos programas mediante sus propias instituciones” (artículo 23).

Por otro lado, el Relator Especial sobre el Derecho a la Vivienda ha señalado que los pueblos indígenas, producto de la discriminación estructural que históricamente han vivido, se encuentran en una situación de desventaja socioeconómica que repercute gravemente en la realización de su derecho humano a una vivienda adecuada. Ha destacado también que el reconocimiento de su derecho a la libre determinación, su acceso y control a la tierra y los recursos naturales, así como una participación efectiva en los procesos de toma de decisiones, son condiciones necesarias para garantizar este derecho humano. En virtud de ellos ha instado a los Estados a: (a) garantizar el derecho de los pueblos indígenas a una vivienda adecuada, respetando sus necesidades culturales especiales en materia de vivienda y tierras; (b) reconocer los derechos históricos que tienen los pueblos indígenas sobre sus hogares y territorios; y (c) garantizar a los pueblos indígenas una verdadera participación y control en sus asuntos, incluida la gestión, la utilización y la propiedad de sus recursos naturales[13].

13 Informe del Relator Especial sobre la vivienda adecuada como elemento integrante del derecho a un nivel de vida adecuado y sobre el derecho de no discriminación a este respecto, Sr. Miloon Kothari (A/HRC/7/16), 13 de febrero de 2008.

En un ámbito más específico, el Comité de los Derechos del Niño ha reconocido, a través de la Observación General 11, la necesidad de adoptar medidas especiales para garantizar el derecho a la vivienda de la infancia indígena, instando a los Estados a proporcionar servicios culturalmente apropiados en el ámbito de la vivienda y el saneamiento, entre otros aspectos. Para lo cual “los Estados deberían ayudar a los padres y a otras personas responsables de los niños indígenas a dar efectividad a ese derecho brindando una asistencia material y unos programas de apoyo culturalmente apropiados, particularmente en lo que se refiere a la (…) vivienda”. También ha enfatizado en la necesidad de que estas medidas, así como los indicadores de impacto de ellas, se elaboren en colaboración con los pueblos indígenas, incluyendo los niños.

1. Panorama regional: Sistemática desventaja de los niños indígenas y heterogeneidad de situaciones entre los afrodescendientes

Como se señaló, la metodología para medir la pobreza infantil según privaciones múltiples incluye las condiciones de la vivienda como una de las dimensiones que permite monitorear la implementación de un derecho. Operativamente, se consideran factores asociados al hacinamiento y a los materiales predominantes de los muros, techos y pisos de la vivienda, todos ellos elementos considerados dentro de las definiciones hechas por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.

En términos generales en la región, tal como se aprecia en el gráfico 16, casi la mitad de los niños y niñas viven en condiciones que limitan su derecho a la vivienda digna. Las privaciones en esta materia afectan de manera alarmante a los niños indígenas, pues ―según los datos censales― un 84,2% de ellos presentaría carencias (moderadas y severas) en este ámbito. Si bien esto se asocia a las condiciones de vida en las zonas rurales, donde reside ―como se vio― mayoritariamente esta población, no hay que desconocer que restringir la calidad de la vivienda a su materialidad implica relegar las viviendas tradicionales indígenas sistemáticamente a esta posición. También hay que considerar que los patrones de ocupación de la vivienda pueden ser distintos a los occidentales, por lo que la medida de “hacinamiento” puede no dar cuenta de la “adecuación cultural” de la misma, como se verá más adelante. La infancia afrodescendiente, en cambio, muestra carencias del orden del 44,8%, cifra que está por debajo de la observada en el resto de la población.

GRÁFICO 16

AMÉRICA LATINA: PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOSCON PRIVACIONES EN CONDICIONES DE LA VIVIENDA. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTEª Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

ª Para la infancia afrodescendiente se consideran 8 países.

Por países, como se observa en el cuadro 13, hay una gran variabilidad, así como la evidencia de una gran vulneración de los derechos de los niños y niñas indígenas ya que en la mayoría de los países analizados más de ocho de cada diez niños pertenecientes a pueblos originarios se ven afectados por carencias en las condiciones de la vivienda. Tal es el caso de Colombia (97,2%), Panamá (94,3%), Ecuador (93,3%), Guatemala (90,2%), Honduras (89,3%), México (88,7%), Paraguay (87,0%), Nicaragua (84,8%), Bolivia (Estado Plurinacional de) (83,7%), Perú (81,2%), El Salvador (80,3%) y Venezuela (República Bolivariana de) (79,9%). Por su parte, siete de cada diez niños viven una situación similar en Costa Rica, Ecuador, Brasil y Belice. En los casos de Chile (32,7%) y Argentina (49,5%) se exhiben mejores indicadores, aunque siempre proporcionalmente más altos que el resto. Finalmente, en los casos del Brasil y Costa Rica, que están en una posición intermedia, puede verse que aun así duplican a la proporción observada para el resto de la población infantil.

En cuanto a las brechas (véase el cuadro 14) las más elevadas se observan en Brasil, Colombia, Costa Rica, México, Panamá, Paraguay y Venezuela (República Bolivariana de) donde la proporción de niños indígenas con carencias más que duplica al resto. Casos elevados de carencias son también Argentina, Belice, El Salvador, Guatemala y Perú.

Entre los niños y niñas afrodescendientes, por su parte, las situaciones más críticas se observan en el Brasil y Colombia, con privaciones severas de un 80 y un 40% por arriba del resto en las condiciones de la vivienda. En Belice, Brasil, Costa Rica, Ecuador, Honduras y Nicaragua más de dos quintos de la población infantil ven vulnerados sus derechos en esta materia.

CUADRO 13

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN CONDICIONES DE LA VIVIENDA, POR PAÍS. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTE Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

CUADRO 14

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PRIVACIONES EN CONDICIONES DE LA VIVIENDA. DIFERENCIAS RELATIVAS INDÍGENA/RESTO Y AFRODESCENDIENTE/RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

Para visualizar las diferenciaciones entre pueblos indígenas al interior de un mismo país, se presentan las situaciones de cuatro países de la región (véase el gráfico 17).

GRÁFICO 17

AMÉRICA LATINA (5 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS INDÍGENA CON PRIVACIÓN SEVERA EN CONDICIONES DE LA VIVIENDA, POR PUEBLO DE PERTENENCIA

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

En el Perú y Panamá se encuentran las más altas proporciones de niños con carencias severas en las condiciones de la vivienda, seguidos por Guatemala y Bolivia (Estado Plurinacional de). En el Perú, todos los pueblos muestran una situación extremadamente desfavorable mientras que excepciones relativas son los Bri Bri de Panamá y los Garífuna de Guatemala con aproximadamente la mitad de la carencia de los otros pueblos (entre 30 y 40%). En Chile, por su parte, se observan las más bajas proporciones relativas de privaciones severas de vivienda (menores al 20%), donde los valores más elevados corresponden a los Aymara y a los Quechua.

En Bolivia (Estado Plurinacional de) la mayor proporción de niños en viviendas inadecuadas se verifica en el pueblo amazónico Mojeño, cuyas viviendas tradicionales son construidas con ramas de palla para el techo y chuchio para las paredes; los propios líderes indígenas valoran negativamente esta situación y han demandado al gobierno departamental y nacional la construcción de viviendas sociales. El valor más bajo lo tienen los Chiquitanos de la región oriental boliviana (Provincia de Santa Cruz), que están en una mejor situación que el resto de los indígenas del país, aunque las privaciones severas en materia de vivienda afectan a más de la mitad de los niños.

En el caso de los Kuna del noreste de Panamá, a título de ejemplo, hay que considerar al menos dos elementos que tienden a relativizar esta situación tan precaria. Por un lado, las normas de parentesco tradicionales dan origen a estructuras familiares extensas, de carácter matrilocal, regidas por un principio de uxirolocalidad, por lo que los grupos domésticos incluyen al menos tres generaciones (madre y padre, hijos e hijas solteras, hijas casadas junto a sus esposos e hijos). Por ello, un alto índice de hacinamiento en las viviendas no se contrapone con las pautas culturales locales. En segundo lugar, si bien las viviendas ―desde perspectiva de los indicadores convencionales― son construidas con materiales precarios (paredes de caña y piso de tierra), son lo suficientemente amplias como para albergar al grupo familiar. Estas constan de un sector para dormir (nega tumat) y otro destinado a la preparación de las comidas y otras labores domésticas (soenga).

En cinco de los ocho países para los que existe información sobre la población afrodescendiente, a saber Brasil, Colombia, El Salvador, Costa Rica y Ecuador, la proporción de niños que habita en viviendas con carencias es superior al resto. Con todo, en estos tres últimos países las diferencias relativas entre ambos grupos son leves.

a) Diferenciaciones territoriales

Sin distinciones étnicas, los niños de zonas rurales ―como es de esperar― se ven más afectados por privaciones en las condiciones de la vivienda. Efectivamente, para los tres grupos analizados, las más altas proporciones de residentes en viviendas construidas con materiales precarios y que presentan mayor hacinamiento se verifican en el campo; las cifras indican diferencias del orden del 40% para los indígenas, del 10% para los afrodescendientes y del 70% para el resto. Disparidades territoriales que se acentúan más para los indígenas y para el resto a nivel de privaciones severas, con diferencias relativas 70% y 150%, respectivamente.

La infancia indígena es, al igual que las demás dimensiones de la pobreza analizadas en este estudio, la que se encuentra en una posición más desventajosa que el resto de los niños de la región. De hecho, en las ciudades casi cinco de cada diez niños (poco más de 2 millones) sufren privaciones severas en las condiciones de la vivienda y, en el campo, casi ocho de cada diez (aproximadamente 6 millones de niños), cifras que contrastan ampliamente con las del resto en ambos territorios. Por su parte, son los afrodescendientes, los que presentan los mejores indicadores este ámbito (12,0% en áreas urbanas y 13,7% en las ciudades) (véase el gráfico 18).

GRÁFICO 18

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN CONDICIONES DE LA VIVIENDA, SEGÚN ÁREA DE RESIDENCIA. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTEª Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

En 13 de los 17 países analizados (véase el cuadro 15) es mayoritaria la proporción de niños indígenas residentes en las ciudades que ocupan viviendas construidas con materiales de baja calidad o en condiciones de hacinamiento. En Colombia, Ecuador, Panamá, Paraguay y Venezuela (República Bolivariana de), países que exhiben las cifras más altas, esta situación afecta a más del 80% de estos niños. Brasil, Belice, Argentina y Chile presentan las proporciones más bajas, con valores relativos que fluctúan entre 43,1% para el primero de estos países y 32,1% para el último; pero aun atendiendo a esta variabilidad, la constante en toda la región ―con excepción de Honduras― es una situación más desventajosa de los indígenas comparados con el resto; es más, la brecha se acrecienta en casi toda el área en lo que respecta a los niños afectados por privaciones severas.

CUADRO 15

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN CONDICIONES DE LA VIVIENDA, SEGÚN ÁREA DE RESIDENCIA. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTE Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

En todos los países, la mayor parte de los niños de los pueblos originarios de las zonas rurales habitan en viviendas que presentan altos niveles de privaciones moderadas o severas, con proporciones que van desde el 72,6% en Costa Rica al 99,4% en Colombia; el único país que escapa a esta regla es Chile (33,7%). Las situaciones más críticas (severas) se dan en Perú (93,5%), Bolivia (Estado Plurinacional de) (89,4%), Panamá (86,6%), El Salvador (86,3%), Guatemala (85,3%) y Honduras (82,5%).

En el caso de la infancia afrodescendiente residente en áreas urbanas, las limitaciones para acceder a una vivienda adecuada afectan mayoritariamente a los niños del Ecuador, Colombia y El Salvador (86,7%, 73,8%, 57,4%, respectivamente) y aproximadamente al 40-50% en los otros países considerados en este análisis. En las zonas rurales, también estos tres países ―a los que se suma Nicaragua― presentan proporciones mayoritarias de niños que ven vulnerado de alguna forma su derecho a la vivienda (véase el cuadro 15).

Al comparar la realidad los niños afrodescendientes con el resto en relación a las condiciones de la vivienda, emerge un claro patrón de disparidades, que permite distinguir dos tipos situaciones: aquellos países donde los afrodescendientes están en una situación más desventajosa, tanto en zonas rurales como urbanas, entre los que se encuentran Brasil, Colombia, Ecuador, El Salvador y Costa Rica; y aquellos con mejor situación que la del resto como Honduras, Nicaragua y Belice (véase el cuadro 16).

Las brechas de privaciones severas por área de residencia entre indígenas, afrodescendientes y resto se presentan en el cuadro 16. En el caso de la niñez indígena, las brechas más elevadas (de 2 o más) para los hombres se dan en Paraguay (4,9), Colombia (2,8), Venezuela (República Bolivariana de) (2,8), Brasil (2,4), México (2,3), Panamá (2,2) y Costa Rica (2,0). En el caso de las niñas indígenas destacan los casos del Brasil (6,3), Costa Rica (2,1) y Paraguay (2,2). En el caso de los afrodescendientes, las brechas más elevadas, aunque menores que en el caso de los indígenas se ven en el Brasil (1,9) y Colombia (1,6) y para las afrodescendientes solo en el caso del Brasil (1,7), para los países que disponen de información.

En el mapa 15 (véase el anexo 3) se puede verificar el comportamiento del indicador de privaciones en las condiciones de la vivienda entre los niños indígenas por DAME. Al igual que en otras dimensiones de la pobreza se aprecia que ciertas áreas de frontera concentran las situaciones de mayor vulnerabilidad. Este es el caso, por ejemplo, de la frontera argentino-paraguaya, argentino-chilena (en el extremo norte de ambos países, zonas de asentamiento tradicional de los pueblos Colla y Likanantai) y ecuatoriana-peruana. Si tomamos en cuenta que, por ejemplo, en la Argentina las proporciones más elevadas de niños con privaciones en vivienda se presentan precisamente en áreas de ocupación tradicional indígena (comunidades Colla, Pilagá, Toba y Guaraní de la zona norte, principalmente) es posible asumir que allí las viviendas siguen construyéndose y habitándose según las pautas propias de estos pueblos, por lo que habría que relativizar este indicador. Una situación similar se puede apreciar en el norte de Chile, donde las viviendas tradicionales de aymaras y atacameños, principalmente los de las zonas más altas, son aún construidas con adobe, piedra y paja embarrada.

El mapa 16 (véase el anexo 3) permiten identificar aquellas áreas que poseen una elevada proporción de privación total en el acceso a una vivienda adecuada, distinguiendo las “peores y mejores” situaciones en cada país. El mapa 17 (véase el anexo 3) muestran la brecha relativa entre la niñez indígena respecto al resto, mientras que el mapa 18 (véase el anexo 3) revelan la brecha relativa entre la niñez afrodescendiente respecto al resto.

CUADRO 16

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PRIVACIONES EN CONDICIONES DE LA VIVIENDA

POR ÁREA DE RESIDENCIA. DIFERENCIAS RELATIVAS INDÍGENA/RESTO

Y AFRODESCENDIENTE/RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

2. Repensando el derecho a la vivienda en contextos de diversidad cultural

“Cimiento, cimiéntate, al Inka siempre cimiento, cimiéntate.

¿Con qué cimiento está cimentada pues, Inkay? Con confites está cimentada, Inkay.

¿Con qué cola está colada pues, Inkay? Con confites cola de ají está colada, Inkay.

¿Con qué pared está construida, Inkay? Con las paredes del Inka está construida.

¿Con qué pared está construida, Inkay? Con moldes de azúcar está construida, Inkay.

¿Con qué techo está terminada, Inkay? Con paja brava, está techado con paja brava, Inkay.

¿Con qué está terminada, Inkay? Con paja iru, está terminada, Inkay.

¿Con qué viga está puesta pues, Inkay? Con viga de costanera está terminada, Inkay Inkay”[14].

14 Extracto de una de las múltiples canciones entonadas por los indígenas Qaqachaka, aymaras del sur de Oruro. (Arnold, Jiménez y Yapita, 1992).

a) La adecuación cultural de la vivienda

Desde una perspectiva amplia, el concepto de vivienda no solo se refiere al espacio físico en que se mora, sino también a la acción social de habitar, condicionada por factores históricos y culturales. Más aún, ese espacio no es otra cosa que la infraestructura que sirve de apoyo al proceso activo de habitar. En este contexto, las condiciones para que una vivienda sea considerada adecuada y digna no solo debe satisfacer los requerimientos básicos de salubridad, accesibilidad y servicios, sino que también deben dar cuenta de los aspectos culturales que posibilitan a las familias participar de un grupo o comunidad (De los Ríos, 2008; Gledhill, 2010).

Lo anterior implica que para definir una vivienda adecuada en contextos indígenas se debiera atender, al menos, los siguientes elementos: (a) los principios de parentesco y pautas de residencia específicos de cada pueblo indígena, que determinarán quiénes y cuántos constituyen el grupo doméstico; (b) el valor simbólico que pudiera conferirse al emplazamiento de la vivienda, los materiales con que se construyen, la distribución de los espacios privados y compartidos, entre otros; (c) los patrones de ocupación de la o las viviendas (si se ocupan de manera permanente o estacional, si se usan solo para dormir y otros); y (d) la valoración que los propios indígenas tengan de las condiciones de la vivienda en que habitan. A partir de estos elementos podrán definirse nuevos umbrales de privación, que tengan sentido para estos pueblos.

b) El derecho a la vivienda y los derechos territoriales de los pueblos indígenas

Para las poblaciones indígenas, los derechos de supervivencia implican al menos cuatro elementos claves relacionados con el lugar en que viven: (a) que existe una relación profunda con sus tierras, territorios y recursos; (b) que esta relación implica diversos aspectos y responsabilidades sociales, culturales, espirituales, económicas y políticas; (c) que esta relación implica una dimensión colectiva; y (d) que el aspecto intergeneracional de esta relación es crucial para la identidad, supervivencia y viabilidad cultural de las poblaciones indígenas. Cada uno de estos elementos implica otros tantos aspectos fortalecidos por la concepción holística y el reconocimiento legal generalizado del derecho a una vivienda adecuada.

Pese a que esta interrelación entre supervivencia y territorio ha sido ampliamente reconocida, en muchas áreas los pueblos indígenas se ven amenazados por el desplazamiento, como consecuencia de proyectos de desarrollo que no toman en cuenta a la población asentada en los territorios, del avance de los agronegocios privados y de la explotación indiscriminada de los recursos naturales por parte de empresas foráneas, entre otros factores. La falta de garantía de los derechos de propiedad y los derechos colectivos a la tierra hace que estas comunidades sean más vulnerables a los desplazamientos forzados, lo que a su vez ponen en peligro sus medios de subsistencia. La lentitud de los progresos en la demarcación de las tierras indígenas es un obstáculo al reconocimiento legal de los derechos de propiedad comunitarios de los pueblos indígenas.

En síntesis, para los pueblos indígenas, la seguridad jurídica de la propiedad de la vivienda no es otra cosa que la certidumbre jurídica sobre la propiedad y control de la tierra y sus recursos naturales.

E. Los derechos de los niños indígenas y afrodescendientes

de acceso a servicios básicos: El agua potable

y las instalaciones de saneamiento

Se entiende por derecho humano al agua “el derecho de todos a disponer de agua suficiente, salubre, aceptable, accesible y asequible para su uso personal y doméstico”[15] (véase el recuadro 6). Igualmente, se asume que el acceso a agua potable es una condición para la realización del derecho a la vida, a la alimentación, a la salud y el derecho a la vivienda[16]. Por lo mismo, los Objetivos de Desarrollo del Milenio enfatizan en esta materia, proponiéndose reducir a la mitad la proporción de personas sin acceso sostenible al agua potable (ODM 7, meta 7C). A partir de 2002, la Cumbre Mundial por un desarrollo sostenible (Río+10), complementó este objetivo, incluyendo también la dimensión del saneamiento, proponiendo reducir a la mitad el número de personas sin instalaciones sanitarias.

15 Observación 15 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.

16 En julio de 2010, las Naciones Unidas declararon el derecho al agua potable y al saneamiento como un derecho humano esencial para el pleno disfrute de la vida y de todos los derechos humanos.

RECUADRO 6

COMPONENTES DEL DERECHO HUMANO AL AGUA POTABLE

a) La disponibilidad. El abastecimiento de agua de cada persona debe ser continuo y suficiente para los usos personales y domésticos. Estos usos comprenden normalmente el consumo, el saneamiento, la colada, la preparación de alimentos y la higiene personal y doméstica.

La cantidad de agua disponible para cada persona debería corresponder a las directrices de la Organización Mundial de la Salud (OMS). También es posible que algunos individuos y grupos necesiten recursos de agua adicionales en razón de la salud, el clima y las condiciones de trabajo.

b) La calidad. El agua necesaria para cada uso personal o doméstico debe ser salubre y, por tanto, no ha de contener microorganismos o sustancias químicas o radioactivas que puedan constituir una amenaza para la salud de las personas. Además, el agua debería tener un color, un olor y un sabor aceptables para cada uso personal o doméstico.

c) La accesibilidad. El agua y las instalaciones y servicios de agua deben ser accesibles para todos, sin discriminación alguna, dentro de la jurisdicción del Estado parte.

La accesibilidad presenta cuatro dimensiones superpuestas:

• Accesibilidad física. El agua y las instalaciones y servicios de agua deben estar al alcance físico de todos los sectores de la población. Debe poderse acceder a un suministro de agua suficiente, salubre y aceptable en cada hogar, institución educativa o lugar de trabajo o en sus cercanías inmediatas. Todos los servicios e instalaciones de agua deben ser de calidad suficiente y culturalmente adecuados, y deben tener en cuenta las necesidades relativas al género, el ciclo vital y la intimidad.

La seguridad física no debe verse amenazada durante el acceso a los servicios e instalaciones de agua.

• Accesibilidad económica. El agua y los servicios e instalaciones de agua deben estar al alcance de todos. Los costos y cargos directos e indirectos asociados con el abastecimiento de agua deben ser asequibles y no deben comprometer ni poner en peligro el ejercicio de otros derechos reconocidos en el Pacto.

• No discriminación. El agua y los servicios e instalaciones de agua deben ser accesibles a todos de hecho y de derecho, incluso a los sectores más vulnerables y marginados de la población, sin discriminación alguna por cualquiera de los motivos prohibidos.

• Acceso a la información. La accesibilidad comprende el derecho de solicitar, recibir y difundir información sobre las cuestiones del agua.

Fuente: Observación General 15 del CDESC.

El pronunciamiento más profundo sobre el derecho humano al agua potable y al saneamiento es establecido en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, particularmente a través de la Observación General 15 sobre el cumplimiento de los artículos 11 y 12, del año 2002. En ella se establece que los Estados deben velar por la adopción de estrategias y planes de acción que permitan que la población tenga progresivamente acceso al agua potable segura y a instalaciones de saneamiento, de forma equitativa y sin discriminación, prestando particular atención a las personas y colectivos que han tenido dificultades para ejercer este derecho: las mujeres, los niños, los pueblos indígenas y grupos minoritarios, entre otros.

La necesidad de adoptar medidas especiales que garanticen el acceso de los pueblos indígenas al agua es también reconocida por el CDESC, que en su Observación General 15 señala que, atendiendo a que el Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales dispone que no podrá privarse a un pueblo de sus propios medios de subsistencia, “los Estados partes deberían garantizar un acceso suficiente al agua para la agricultura de subsistencia y para asegurar la de subsistencia de los pueblos indígenas”, instándolos, además, a proteger el acceso de estos pueblos a los recursos hídricos disponibles en sus tierras ancestrales de toda transgresión y contaminación ilícitas. Igualmente, señala que “los Estados deben facilitar recursos para que los pueblos indígenas planifiquen, ejerzan y controlen su acceso al agua”.

El Comité de los Derechos del Niño también ha argumentado que para eliminar las condiciones que dan lugar a la discriminación que afecta a los niños indígenas, impidiendo la realización de sus derechos, es necesario que los Estados consideren la aplicación de medidas especiales para que puedan acceder a servicios culturalmente apropiados en los ámbitos de la salud, la nutrición, la educación, las actividades recreativas, los deportes, los servicios sociales, la vivienda, el saneamiento y la justicia juvenil[17].

17 Observación General 11 del CDN.

1. La situación en América Latina: un panorama de inequidades étnicas sistemáticas

Estudios recientes muestran que aproximadamente una sexta parte de la población mundial carece diariamente de acceso a agua potable y que 2.600 millones de personas no tienen acceso a instalaciones sanitarias de calidad (OMS-UNICEF, 2010). Directamente asociado a ello, cada año mueren 1,5 millones de niños a causa de la diarrea provocada por la combinación de servicios de saneamiento inadecuados, falta de agua potable e higiene personal deficiente.

En América Latina, un 7% de la población, equivalente a 38 millones de personas, no tiene acceso a fuentes seguras de agua potable y un 21% carece de servicios de saneamiento adecuado. En la región, sin embargo, se aprecian grandes disparidades según área de residencia. Así, la falta de acceso a agua potable es seis veces mayor en zonas rurales que en áreas urbanas, y las deficiencias en las instalaciones de saneamiento son tres veces más altas (OMS-UNICEF, 2010; BID, 2010).

Los datos aportados por este estudio indican que en América Latina cuatro de cada diez niños (36,5%) ve vulnerado de alguna forma su derecho a gozar de agua suficiente, segura y físicamente accesible. Tras esta cifra general, sin embargo, se ocultan profundas inequidades que afectan de manera principal a los niños indígenas y ―aunque en menor medida― a los afrodescendientes. Así, entre los primeros, un 62,6% ve limitado su acceso a agua potable y, entre los segundos, un 44,2% (véase el gráfico 19).

En la región, tres de cada diez niños indígenas viven en condiciones que vulneran gravemente su derecho a acceso seguro al agua potable, vale decir que provenga de fuentes no tratadas, como ríos, manantiales y otras fuentes naturales. Otro tercio padece una privación moderada. Si bien los indicadores de privaciones en el acceso a agua potable muestran una gran variabilidad en los países considerados evidencian un claro patrón de inequidad, que posiciona a la infancia indígena en las condiciones de mayor vulnerabilidad en toda el área (véase el cuadro 17). El caso extremo se observa en el Paraguay, donde un 95,8% de los niños pertenecientes a algún pueblo originario se ve afectado por esta privación, ya sea de forma grave o moderada. Igualmente altas son las cifras para Nicaragua (88,5%), Ecuador (85,5%), Honduras (82,8%) y Belice (80,1%), seguidos por Bolivia (Estado Plurinacional de), Panamá, El Salvador y Brasil México (con algo más del 70% de privación total).

En el caso de la infancia afrodescendiente, las cifras indican que cuatro de cada diez niños no tiene garantizado su acceso al agua potable, y que dos de cada diez presentan graves privaciones en esta materia. Por países, la proporción más alta se aprecia en Nicaragua (88,4%). También se ve afectada por esta situación la mayoría de los niños afrodescendientes del Ecuador (67,1%), Honduras (58,9%), El Salvador (58,8%) y Belice (53,3%). Las cifras son más bajas, pero igualmente significativas, en el Brasil y Colombia donde casi el 40% de estos niños sufren privaciones moderadas o severas (véase el cuadro 17).

GRÁFICO 19

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN ACCESO A AGUA POTABLE. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTEª Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

ª Para la infancia afrodescendiente se consideran 8 países.

CUADRO 17

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN EL ACCESO A AGUA POTABLE, POR PAÍS. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTE Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

Una clara expresión de las inequidades que afectan a la infancia indígena es que, indistintamente del estándar alcanzado por cada país, en todos ellos la proporción de estos niños que no tiene acceso a fuentes seguras de agua potable supera al resto de la población infantil, lo que constituye un elocuente indicador de exclusión y marginación social de los pueblos indígenas. Las brechas más importantes de privación severa se observan en Panamá (10,5) y el Paraguay (8,4) En los países con mejores indicadores generales en este ámbito, como el Brasil, Chile y Costa Rica, esta proporción es 5 y hasta 6 veces mayor, le siguen en importancia Colombia (3,8), Belice (3,4) y México (3,4) (véase el cuadro 18).

Aunque, como ya se señaló, los niños afrodescendientes tienen también un menor acceso a fuentes seguras de agua que el resto de la población infantil, no existe ―como en el caso indígena― un patrón sistemático de inequidad por países. Es más, en Belice y Honduras su situación es incluso mejor que la del resto de los niños. Por el contrario, en Colombia la proporción de estos niños que presentan carencias en esta materia es un 90% más alta que la del resto, en el Brasil un 70%, en Nicaragua un 40%, y en Costa Rica y el Ecuador un 20% (véase el cuadro 18).

CUADRO 18

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PRIVACIONES EN EL ACCESO A AGUA POTABLE. DIFERENCIAS RELATIVAS INDÍGENA/RESTO Y AFRODESCENDIENTE/RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

En general, en toda la región los problemas de saneamiento son muchos mayores que los de acceso al agua potable, aunque allí persisten las inequidades que afectan a niños indígenas y afrodescendientes. De hecho, entre ellos, las proporciones de niños que no tienen acceso a instalaciones de saneamiento adecuadas superan al resto de la población infantil, en un 90% en el primer caso y en un 50% en el segundo (véase el gráfico 20).

Estas cifras implican que más de 6 millones de niños indígenas no tienen acceso a instalaciones sanitarias, y que 3 millones tienen un acceso precario a ellas, situación que entraña riesgos para la salud de tres cuartas partes de la infancia indígena de la región.

En el caso de la infancia afrodescendiente, seis de cada diez niños sufre privaciones severas o moderadas en materia de acceso a saneamiento. Un 34,0% se encuentra en una situación más grave, pues carece de instalaciones sanitarias, y un 25,1% no utilizan instalaciones mejoradas.

GRÁFICO 20

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN SANEAMIENTO. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTEª Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

ª Para la infancia afrodescendiente se consideran 8 países.

Tal como se observa en el cuadro 19, los problemas en el acceso de los niños indígenas a instalaciones de saneamiento muestran una amplia heterogeneidad por países, con las proporciones más altas de niños en condiciones de vulnerabilidad en Paraguay (93,3%), México (91,9%), Panamá (87,5%), Colombia (86,0%) y Ecuador (84,1%). En los demás países del área, con excepción de Costa Rica y Chile, las cifras también son muy significativas, dado que más de la mitad de los niños accede a instalaciones precarias o no tiene acceso a ellas.

Una situación aún más adversa para los niños indígenas emerge si consideramos solo a aquellos que sufren privaciones severas en el saneamiento, esto es, aquellos que no tienen acceso a instalaciones sanitarias. En este caso se encuentran mayoritariamente la infancia indígena de México (76,2%), Brasil (63,4%), Guatemala (58,4%) y Colombia (54,8%); y entre un 20 y 48% de los niños del resto de los países del área, con excepción de Chile (1,6%), Paraguay (6,4%) y Costa Rica (10,0%) (véase el cuadro 19).

Pese a esta heterogeneidad, el rasgo común en todos los países es el patrón de inequidad que afecta a los pueblos indígenas, más allá de la situación específica que viva cada país. Es más, allí donde existen mejores indicadores de acceso a instalaciones sanitarias las inequidades son incluso mayores. Así lo demuestran las brechas relativas de privación total observables en Costa Rica (5,7), Venezuela (República Bolivariana de) (3,7), Chile (3,0) y Colombia (2,8). Ello está indicando que las mejorías en las condiciones de vida de la población general no necesariamente logran alcanzar a los pueblos indígenas, por lo que es necesario implementar estrategias específicas orientadas a resolver estos problemas (véase el cuadro 20).

Asimismo, si se toman en cuenta las privaciones severas, se evidencian alarmantes brechas entre niños indígenas y resto en Panamá (12,9), Paraguay (11,4), Costa Rica (9,4) y Belice (8,9). Igualmente acusadas son las observables en Colombia (5,7), Brasil (4,6), México y El Salvador (3,0), Ecuador (2,9), Venezuela (República Bolivariana de) (2,8). En Guatemala, en cambio, esta brecha es casi imperceptible, aunque siempre hay que considerar que en este país proporciones mayoritarias de niños indígenas y resto no tienen garantizado su derecho al saneamiento.

CUADRO 19

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN SANEAMIENTO, POR PAÍS. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTE Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

Si bien en términos generales ―y como ya se señaló― la infancia afrodescendiente tiene un menor acceso a instalaciones adecuadas de saneamiento que el resto, hay que tomar en cuenta que este indicador ―como los demás analizados― se ve fuertemente influido por el peso relativo que tienen los afrobrasileños en esta población. Allí, casi un 60% de estos niños sufre alguna vulneración grave o moderada a sus derechos en este ámbito. Proporciones igualmente altas se registran en El Salvador (62,9%), Brasil (59.8), Colombia (51,4%) y Ecuador (50,8%). No obstante las cifras son más bajas en Honduras y Belice, son aún significativas (véase el cuadro 19).

Con todo, en cuatro de los países seleccionados los niños afrodescendientes tienen un mejor acceso a instalaciones de saneamiento que el resto de la población infantil, con diferencias relativas que fluctúan entre el 0,4 y el 0,7. Tal es el caso de Nicaragua, Belice, Costa Rica y Honduras. Al contrario, las cifras muestran inequidades en desmedro de estos niños en Colombia (1,7), Brasil (1,6), Ecuador (1,2) y El Salvador (1,1) (véase el cuadro 20).

Algunas variaciones respecto de este panorama general de la infancia afrodescendiente se aprecia al focalizar el análisis en el segmento más vulnerable: aquellos para quienes se incumple absolutamente el derecho al saneamiento al no contar con ninguna instalación de eliminación de desechos. En este caso, las brechas se amplían para los niños del Brasil, donde tres de cada diez niños se encuentran en esta situación, y en Colombia y el Ecuador, donde dos de cada diez niños no tienen acceso a saneamiento.

CUADRO 20

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PRIVACIONES EN ACCESO A INSTALACIONES DE SANEAMIENTO. DIFERENCIAS RELATIVAS INDÍGENA/RESTO Y AFRODESCENDIENTE/RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

a) Disparidades territoriales

Si bien los países de la región han desplegado esfuerzos por mejorar la cobertura de agua potable y el acceso de la población a servicios de saneamiento, las zonas rurales continúan presentando los indicadores más deficitarios. Este es un patrón que sin distinciones étnicas afecta a toda la infancia de América Latina. Así, entre los niños indígenas residentes en zonas urbanas un 45,1% carece de accesos a fuentes seguras de abastecimiento de agua potable, cifra que contrasta con 73,9% verificable en la zona rural. Entre los afrodescendientes, las proporciones alcanzan al 27,9% y al 88,8%, respectivamente, y entre el resto de la población infantil al 25,3% y al 72,5%. Más precario aún es el acceso a instalaciones de saneamiento en las zonas rurales para los tres grupos poblacionales. Allí solo un 7% de los niños tanto indígenas como afrodescendientes no presentan privaciones en esta materia, el resto, aunque en mejores condiciones, también vive en condiciones de vulnerabilidad, dado que ocho de cada diez niños tienen privaciones severas o moderadas (véase el gráfico 21).

GRÁFICO 21

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN ACCESO A AGUA POTABLE E INSTALACIONES DE SANEAMIENTO, POR ÁREA DE RESIDENCIA HABITUAL. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTEª Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

ª Para la infancia afrodescendiente se consideran 8 países.

Tendencias en el acceso a agua potable de los niños y niñas indígenas y afrodescendientes

Como se observa en el cuadro 21, segmentos mayoritarios de la infancia indígena de las zonas urbanas de Paraguay (91,9%), Nicaragua (72,0%), Bolivia (Estado Plurinacional de) (62,7%), Honduras (60,8%) y México (60,6%) no tienen asegurado su derecho al abastecimiento seguro y permanente de agua potable. Niveles más bajos se encuentran en Argentina (35,6%), Brasil (29,0%), Colombia (28,4%), Costa Rica (11,6%), Guatemala (17,5%) y Venezuela (República Bolivariana de) (39,5%), siendo Chile el más bajo con 5,1%.

En las ciudades del Ecuador, dos de cada diez niños indígenas aún consumen agua proveniente de fuentes inseguras, como manantiales, vertientes, ríos y arroyos. En igual situación se encuentra más del 10% de los niños de Honduras, Bolivia (Estado Plurinacional de), México y Perú. Aun cuando en los demás países las cifras son bastante más bajas, en toda el área se registra una situación de mayor vulnerabilidad para estos niños que para la infancia no indígena, solo Argentina y Belice escapan a esta constante.

En cuanto a la infancia indígena de las zonas rurales, en el Paraguay (97,4%) y Nicaragua (97,2%) se registran las mayores proporciones de niños sin acceso a fuentes seguras de agua potable; aunque en Brasil, Bolivia (Estado Plurinacional de), Belice, Ecuador, Argentina, Chile, El Salvador, Honduras y Perú más del 80% de los niños se encuentra también en esta situación.

Como rasgo común para todos los países en las zonas urbanas se verifica un menor acceso de los niños indígenas que el resto al agua potable segura, aunque en distintas magnitudes, registrándose las brechas de privación total más amplias en Venezuela (República Bolivariana de) y Colombia (3,6), Costa Rica (2,4) y Brasil (2,2). En las áreas rurales las mayores brechas de privaciones con respecto al resto se observan en Costa Rica (2,5) y Chile, Colombia y Panamá (1,3) (véase el cuadro 22).

CUADRO 21

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN ACCESO A AGUA POTABLE, POR ÁREA DE RESIDENCIA HABITUAL. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTE Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

CUADRO 22

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PRIVACIONES EN ACCESO A AGUA POTABLE POR ÁREA DE RESIDENCIA. DIFERENCIAS RELATIVAS

INDÍGENA/RESTO Y AFRODESCENDIENTE/RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

En el caso de la infancia afrodescendiente que habita en las ciudades, la mayoría no tiene asegurado su derecho a abastecimiento seguro y permanente de agua potable en Nicaragua (87,5%), Ecuador (56,9%) y Honduras (50,8%). También elevadas son las cifras en Belice y El Salvador, donde más de un 40% de los niños tiene acceso limitado (con cañerías fuera de la vivienda o sin abastecimiento permanente, entre otras situaciones) al agua potable o aquella que consume proviene de fuentes no seguras, aunque en estos dos países estas limitaciones son también extensivas al resto de los niños, entre quienes incluso son mayores. En el Brasil y Colombia, las cifras son superiores al 20%.

El consumo de agua proveniente de fuentes no seguras, nivel más crítico de las privaciones en materia de agua potable, es un problema que afecta al 26,4% de los niños afroecuatorianos que residen en las zonas urbanas; y en Colombia, Brasil y Honduras a aproximadamente un 10%. En los países restantes, las cifras son bastante bajas, bordeando el 1%.

En las zonas rurales, el acceso limitado a agua potable es aún más extendido, afectando mayoritariamente a los niños afrodescendientes de Nicaragua, Brasil y Ecuador, donde nueve de cada diez niños viven con privaciones en este ámbito. También mayoritaria es esta situación en El Salvador, Honduras, Colombia y Belice, aunque en proporciones menores, que fluctúan entre 60 y 80%. En Costa Rica se registra la mejor situación, cuatro de cada diez de estos niños ven vulnerado su derecho al agua.

En el cuadro 22 se puede apreciar las diferencias relativas entre niños afrodescendientes y resto en materia de privaciones en el acceso al agua potable, según área de residencia. En las zonas urbanas, las brechas, a nivel de privaciones severas, son especialmente elevadas en Colombia (7,3) y el Brasil (2,7) y muestran también una situación desventajosa de los afroecuatorianos. En las áreas rurales, solo en Brasil, Costa Rica, Ecuador y El Salvador se registran brechas significativas. En los demás países, las condiciones de precariedad son compartidas por ambos grupos, por lo que las desigualdades tienden a desaparecer.

Los indicadores detallados por DAME muestran, entre los niños indígenas, un patrón consistente con el ya descrito en otras dimensiones de la pobreza infantil: concentración de las peores situaciones en algunas área de frontera, así como en los territorios históricamente ocupados por los pueblos indígenas en cada país y en las zonas aledañas a ellos (véase el mapa 19 del anexo 3). Por ejemplo, las áreas amazónicas de Perú, Ecuador, Colombia y Brasil constituyen un importante cordón de limitaciones en el acceso a fuentes seguras de agua. Igualmente se concentran situaciones de alta vulnerabilidad en la frontera de Nicaragua y Honduras; de Chile y Bolivia (Estado Plurinacional de) y de Argentina y Chile tanto en la zona andina como en las zonas de ocupación tradicional mapuche. El mapa 20 (véase el anexo 3), a su vez, muestra las proporciones de la niñez afrodescendiente con privaciones en el acceso a agua potable. Asimismo, los mapas 21 y 22 (véase el anexo 3) permiten identificar las brechas relativas en el acceso a agua potable de la niñez indígena y afrodescendiente, respectivamente, en relación al resto.

Tendencias en el acceso a instalaciones de saneamiento

Casi la totalidad de los niños indígenas residentes en las ciudades del Paraguay (96,2%) y un alto porcentaje en México (79,2%) no tiene acceso a instalaciones adecuadas de saneamiento, situación que es seguida en importancia por Venezuela (República Bolivariana de) (60,3%) y Guatemala (54,4%) (véase el cuadro 23). También elevadas son las proporciones de niños que se ven afectados por privaciones en este ámbito en Argentina, Belice, Bolivia (Estado Plurinacional de), Brasil, Colombia, El Salvador y Panamá, países donde las cifras son superiores al 40%; entre los niños del Perú y Honduras, las proporciones superan el 35% y en Nicaragua, Chile y Costa Rica se registran valores por debajo del 10%. La tendencia, al igual que en el acceso al agua potable, es la situación más desventajosa en que se encuentran los niños indígenas respecto del resto. En las ciudades, este patrón de inequidades es incluso más evidente entre aquellos que presentan privaciones severas en materia de saneamiento (esto es que carecen de instalaciones de evacuación). Por ejemplo, en Nicaragua y el Brasil la proporción de niños indígenas en esta situación es 6 veces mayor que el resto, y en Colombia y México 4,5 veces más alta (véanse los cuadros 23 y 24).

En las zonas rurales, el acceso de los niños indígenas a adecuadas instalaciones sanitarias es evidentemente todavía más bajo, con las situaciones más vulnerables en Brasil, México, Bolivia (Estado Plurinacional de), El Salvador, Colombia, Guatemala, Panamá, Belice, Paraguay, Perú y Argentina, donde nueve de cada diez niños acceden a instalaciones deficitarias o simplemente no cuentan con sistema de eliminación de excretas. En igual situación de encuentran siete de cada diez niños en Honduras y Venezuela (República Bolivariana de) y seis de cada diez en Chile. En casi todos los países, estas cifras posicionan a los niños indígenas siempre en una condición de mayor desventaja que el resto de la infancia. Es más, Costa Rica, país que registra el mejor acceso de niños indígenas a estas instalaciones, es a la vez el que exhibe mayor disparidad étnica (diferencia relativa 5,9).

Una situación menos vulnerable que la descrita para la infancia indígena se verifica para los niños afrodescendientes, tanto en las zonas rurales como urbanas. Sin embargo, en varios de los países analizados importantes proporciones de estos niños residen en viviendas en las que no tienen acceso a instalaciones adecuadas de saneamiento. Se ven afectados por privaciones generales en este ámbito cinco de cada diez niños afrodescendientes en las ciudades del Brasil, cuatro de cada diez en El Salvador, Ecuador y Colombia, tres de cada diez en Honduras, el 16,6% de los niños en Belice y menos el 1,1% en Costa Rica. Precisamente en estos tres últimos países la situación de estos niños es mejor que la del resto, no así en los cinco primeros, donde es más desventajosa, con diferencias relativas que fluctúan entre 1,2 para Nicaragua y 2,7 en Colombia. Para estos mismos países las brechas étnicas se amplían a nivel de las privaciones severas en el saneamiento, esto es en la proporción de niños en viviendas sin instalaciones de saneamiento (véanse los cuadros 23 y 24).

CUADRO 23

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS CON PRIVACIONES EN SANEAMIENTO, POR ÁREA DE RESIDENCIA HABITUAL. INDÍGENA, AFRODESCENDIENTE Y RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

En las áreas rurales, la falta de instalaciones de eliminación de deshechos en las viviendas afecta a siete de cada diez niños afrodescendientes y a cuatro de cada diez en Colombia y el Ecuador. En Nicaragua, pese a que proporcionalmente la cifra también es alta (23,0%), sus condiciones son mejores que las del resto, al igual que en los países restantes.

Los mapas 23 y 24 (véase el anexo 3) muestran la situación estandarizada a nivel municipal respecto a las privaciones en el acceso a saneamiento para la niñez indígena y afrodescendiente respectivamente, mientras que los mapas 25 y 26 (véase el anexo 3) reflejan las brechas étnicas en cada área geográfica.

CUADRO 24

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): PRIVACIONES EN ACCESO A INSTALACIONES DE SANEAMIENTO POR ÁREA DE RESIDENCIA. DIFERENCIAS RELATIVAS INDÍGENA/RESTO Y AFRODESCENDIENTE/RESTO

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.

2. Contextualizando los indicadores

La relación entre el derecho al agua y los derechos territoriales de los pueblos indígenas ha sido ampliamente planteada por estos en múltiples instancias[18] y reconocida también por diversos organismos internacionales. Por ello, indicadores como el acceso al agua potable dentro de la vivienda resulta insuficiente monitorear la implementación de este derecho entre estos pueblos. El tema de fondo ―tal como lo ha planteado el CDESC― es el derecho a controlar tal acceso, cuestión conflictiva en un contexto de creciente privatización del agua y de arremetidas de empresas públicas y privadas en sus territorios con “proyectos de desarrollo”, que han contaminado y/o disminuido los recursos hídricos disponibles, impidiendo el acceso a aguas limpias que muchas comunidades habían tenido históricamente. Tal es el caso, por ejemplo de los grupos amazónicos del Ecuador, cuyas aguas fueron contaminadas por las extracciones petroleras de Texaco, que operó por casi 30 años en la región (Martín, Páez y Fernández, 2009); de los mapuche de Chile en cuyos territorios se han instalado centrales hidroeléctricas y operan plantas de celulosa; de las comunidades de la selva amazónica del norte del Perú, en donde las aguas han sido contaminadas por la explotaciones petroleras de empresas extranjeras, solo por citar algunos casos.

18 Ver, por ejemplo, la Declaración de Kyoto de los Pueblos Indígenas sobre el Agua en el marco de III Foro Mundial sobre el Agua (Japón, 2003) y la Declaración Tlatokan Atlahuak del Foro Paralelo de los Pueblos Indígenas del IV Foro Mundial sobre el Agua (México, 2006).

Las disparidades urbano-rurales evidenciadas por los indicadores antes descritos, nos enfrentan a la paradójica situación de los mejores estándares de las ciudades en ocasiones se alcanzan en virtud de la expoliación de los recursos hídricos existentes en los territorios indígenas, para el desarrollo de grandes complejos hidroeléctricos que satisfagan la cada vez más creciente demanda de electricidad en las urbes, o para compensar los déficit en el abastecimiento de agua de las poblaciones urbanas.

Por lo mismo, desde la UNESCO (2007), se ha desarrollado un planteamiento crítico sobre la implementación de medidas por parte de los Estados para garantizar el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Mileno, identificando dos desventajas claves para los pueblos indígenas: (a) el riesgo de ser excluidos en los procesos globales de desarrollo, dado que los países pudieran cumplir los compromisos asumidos ―al menos en términos de metas generales para el país, que siempre invisibilizan las situaciones de los más desposeídos― aún sin enfrentar sus apremiantes necesidades; y (b) “el empobrecimiento y las privaciones de los pueblos indígenas podrían de hecho verse exacerbados por este impulso mundial para cumplir los ODM. En respuesta a las presiones internacionales, los gobiernos podrían aumentar la explotación de tierras y territorios indígenas, agudizando así la expropiación de los recursos naturales con los que los pueblos indígenas cuentan para intentar satisfacer sus necesidades básicas” (Grupo de Apoyo Ínter-Institucional sobre Cuestiones Indígenas, 2005).

Por otro lado, es necesario también entender el lugar que ocupa el agua en las cosmovisiones indígenas, que aparatadas de concepciones economicistas de los recursos hídricos, confieren a esta un profundo significado simbólico y en cuya gestión se materializan muchos de los principios que rigen las relaciones sociales de las comunidades. En su concepción holística e integral del mundo, resulta imposible disociar el agua para el consumo humano de aquella que requiere la producción agropecuaria para garantizar la seguridad alimentaria (véase el recuadro 7).

No se pretende, en caso alguno, desconocer el irrefutable hecho de que los indígenas ―y también los afrodescendientes― tienen un menor acceso a agua potable y servicios de eliminación de excretas; más bien se quiere enfatizar en la necesidad de abordar diferenciadamente estas situaciones en contextos urbanos y rurales-tradicionales. En estos últimos, no contar con agua potable dentro de las viviendas, en la medida que se tenga acceso permanente a fuentes limpias y seguras, no necesariamente debiera considerarse un indicador de pobreza, no así en las ciudades donde ―por la densidad poblacional y el poco desarrollo de la urbanización en que vastos sectores de esta poblaciones habitan― la falta de agua potable e instalaciones de saneamiento entrañan severos riesgos para la salud.

RECUADRO 7

EL AGUA EN LA COSMOVISIÓN DE LOS PUEBLOS ANDINOS

Si bien la visión del agua en la región andina tiene particularidades de acuerdo a las distintas culturas indígenas existentes, a la diversidad de áreas ecológicas, a las diferentes ubicaciones de las cuencas, y a los niveles de organización social (comunidades, caseríos, parcialidades, ayllus, etc.), existen comunes denominadores que deben ser mantenidos y respetados. Para los pueblos andinos, el agua es mucho más que un recurso hídrico.

El agua es un ser vivo, proveedor de vida y de animación del universo. Con el agua se dialoga, se le trata con cariño, se le cría. Esta visión ha sido factor fundamental para la adecuada cosecha, conservación y reproducción de los recursos hídricos.

El agua es un ser divino, que proviene de Wirakocha, dios creador del universo, que fecunda la Pachamama (madre tierra) y permite la reproducción de la vida. Es, por tanto, una divinidad que está presente en los lagos, las lagunas, el mar, los ríos y todas las fuentes de agua.

El agua es una base para la reciprocidad y complementariedad, pues permite la integración de los seres vivos, la articulación de la naturaleza y de la sociedad humana. Es la sangre de la tierra y del universo andino. Permite practicar la reciprocidad en la familia, los grupos de familias y comunidades andinas. Ordena la vida de los individuos, presenta la diferencia no como oposición sino como complementariedad y facilita la solución de los conflictos sobre la base de acuerdos comunitarios.

El agua es un derecho universal y comunitario; se dice que el agua “es de todos y es de nadie”. Pertenece a la tierra y a los seres vivos, incluyendo al ser humano. Se distribuye equitativamente de acuerdo a necesidades, costumbres y normas comunitarias y según su disponibilidad cíclica.

El agua es expresión de flexibilidad y adaptabilidad, en el sentido que se comporta de acuerdo a los ecosistemas, circunstancias y coyunturas, sin seguir normas rígidas. Depende del tiempo, clima, y topografía. La sociedad andina, como el agua, está en continua apertura, incorporando selectivamente elementos de otras culturas y grupos humanos complementarios a su cultura.

El agua es un ser creador y transformador, que sigue leyes naturales, de acuerdo a los ciclos estacionales y a las condiciones del territorio. Su uso sustentable implica la generación y aplicación de conocimientos y habilidades obtenidos durante siglos, así como la construcción de una infraestructura hidráulica que permita cosechar y distribuir el agua, sobre la base de una gestión mancomunada y eficiente.

El agua es la recreación de la diversidad en el espacio y el tiempo, en las organizaciones comunitarias, en la participación de la población, permitiendo la autodeterminación de las comunidades, en discusión y dialogo permanente con la naturaleza.

Fuente: La perspectiva indígena campesina ante el Tercer Foro Mundial del Agua (Japón, 2003)

IV. Conclusiones

A. Tendencias demográficas

• 13 millones de niños en América Latina y el Caribe pertenecen a alguno de los más de 700 pueblos indígenas existentes en la región y 31 millones son afrodescendientes: Extendiendo su presencia a lo largo de toda la región, la infancia indígena representa menos del 10% del total, concentrándose principalmente en México, Perú, Bolivia (Estado Plurinacional de) y Guatemala. Los afrodescendientes, en tanto, representan un casi el 18% del total, asentados mayoritariamente en el Brasil.

• Gran variabilidad en el peso relativo de la población infantil indígena y afrodescendiente en el total de la infancia de los países de la región: en ocho de ellos (Argentina, Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Paraguay y Venezuela (República Bolivariana de)) los niños indígenas constituyen menos del 5%, cuestión altamente riesgosa, ya que muchas veces sus precarias condiciones de vida se diluyen en las tendencias de las grandes mayorías nacionales, impactando negativamente en la definición de políticas públicas específicas para estos. Una situación similar enfrentan los afrodescendientes de Colombia, Costa Rica, El Salvador, Honduras y Nicaragua. Sin embargo, desde la perspectiva de los derechos colectivos de estos pueblos, las magnitudes no son las relevantes, sino que segmentos importantes de ellas ―por las condiciones de discriminación estructural existentes en el área― se ven impedidas de ejercer sus derechos fundamentales, lo que en ocasiones pone en riesgo incluso su sobrevivencia como pueblos.

• Seis de cada diez niños indígenas están asentados en zonas rurales y siete de cada diez afrodescendientes residen en zonas urbanas: Aun cuando se constata una importante presencia indígena en los grandes centros urbanos de la región, la mayor parte continúa residiendo en comunidades rurales, donde el acceso a la salud, la educación y otros bienes y servicios del Estado es siempre más limitado y donde ―producto de procesos sociopolíticos y económicos de larga data― han perdido el control sobre sus territorios ancestrales y los recursos naturales en ellos disponibles, situaciones que ponen en entredicho sus posibilidades reales de alcanzar mejores estándares de desarrollo y bienestar. El panorama regional presentado muestra que en países como Colombia, Costa Rica, Panamá, Ecuador, Honduras, Paraguay, Belice y Guatemala la implementación de los derechos de los niños indígenas es una cuestión eminentemente rural; en los países restantes, en cambio, las significativas proporciones de residentes urbanos, hace más compleja la situación, lo que obliga a diseñar políticas que aborden las problemáticas diferenciadas que enfrentan estos niños en uno y otro contexto. Esto es particularmente relevante en los casos de Chile y la Argentina, los países con mayores procesos de relocalización de los pueblos indígenas en los espacios urbanos. En cambio, para la infancia afrodescendiente, con exigua presencia en los espacios rurales en Colombia, Costa Rica, Ecuador y El Salvador, se requieren abordajes que permitan la materialización de sus derechos humanos en igualdad de condiciones que el resto de los habitantes de las grandes ciudades. Sin embargo, dado que en el Brasil —el país que concentra a casi toda la infancia afrodescendiente de la región— una importante proporción sigue residiendo en zonas rurales, requiere desplegar también esfuerzos para enfrentar las realidades que viven estos niños.

B. ¿Qué nos dicen los indicadores presentados sobre la infancia indígena y afrodescendiente que vive en condiciones de pobreza?

1. Una mirada general a las cifras

• Dos de cada diez niños indígenas no acceden a la educación primaria o no pueden continuar sus estudios: Esto implica que medio millón de niños ha quedado fuera de los avances en la cobertura de los sistemas educacionales formales verificados en la región y que más de 900.000 no han alcanzado los niveles de instrucción esperados para su edad o han hecho abandono de los estudios antes de completar el ciclo primario. Estas cifras sitúan en un desventaja tres veces mayor a los niños indígenas que al resto en lo que a privaciones graves se refiere.

• Segmentos mayoritarios de los niños indígenas y afrodescendientes no cuentan con equipamiento básico para acceder a la información: más de 2.000 millones de niños, en cada caso, se ven afectados por este problema, que muchas veces va aparejado con el hecho de no contar con servicios de energía eléctrica en las viviendas. Aunque el equipamiento, como se señaló con anterioridad, no es más que la base material del acceso a la información, constituye un Proxy a la realización de este derecho.

• Ocho millones de niños indígenas y casi cuatro millones de niños afrodescendientes moran en viviendas con privaciones materiales graves y con alto grado de hacinamiento: Aun cuando, como se señaló, los indicadores convencionales para abordar el derecho a una vivienda adecuada adolecen de diversas limitaciones, al menos entre los pueblos indígenas, asumimos que están vinculadas más a los contextos tradicionales que a los centros urbanos donde reside el 40% de estos niños.

• Tres de cada diez niños indígenas y afrodescendientes no tienen acceso a agua potable ni a fuentes seguras de agua, problema que involucra a 3,8 millones de los primeros y 7,7 millones de los segundos.

• Más de 6,5 millones de niños indígenas y más de 10 millones de niños afrodescendientes no cuentan con instalaciones de saneamiento, afectándose así las condiciones de vida y de salud de casi un tercio de estos niños.

2. Las evidencias de la inequidad

• Un patrón generalizado de inequidad afecta a los niños indígenas en los países de la región, que se verifica en todas las dimensiones de la pobreza infantil consideradas en este estudio. Así, la proporción de estos niños con privaciones graves en educación triplican a la registrada para el resto; en información, la cuadruplican, y en condiciones de la vivienda, acceso a agua potable e instalaciones de saneamiento es también tres veces mayor. Aunque con diferentes amplitudes, ninguno de los países analizados se aleja de esta tendencia. Sin embargo, en algunos de ellos se registran desigualdades abismantes. Es el caso, en educación, de Panamá y Costa Rica; del Paraguay y Costa Rica en acceso a información; de Panamá y el Paraguay, en acceso a agua potable e instalaciones de saneamiento.

• Niños indígenas y afrodescendientes rurales tienen más desventajas relativas que sus coetáneos urbanos, pero las desigualdades respecto del resto de la población infantil son mayores en la ciudad: Esta segregación espacial de la pobreza efectivamente es común a los tres grupos, aunque afecta de manera más importante al resto; vale decir, las diferencias relativas en los estándares por ellos alcanzados en la ciudad respecto de los alcanzados en el campo son siempre mayores en este grupo que entre afrodescendientes e indígenas. Sumado a esto, el hecho de que, indistintamente de su lugar de residencia, sean estos últimos los que se encuentran en situaciones más vulnerables, el panorama regional remite a la articulación de los factores espaciales y de discriminación étnica que los ubica en las condiciones de mayor privación en la región: comparten en una posición de subordinación las desventajas rurales, y no logran acceder a la igualdad ciudadana que buscaron cuando se desplazaron en las ciudades, donde las disparidades étnicas se agudizan.

• Los países que concentran a la mayor cantidad de niños afrodescendientes son también los que presentan las mayores inequidades: Es precisamente en el Brasil y Colombia donde, aun en las dimensiones de la pobreza con mejores indicadores que los seis países restantes considerados en este estudio, la discriminación resulta más evidente. En el primero de ellos, la proporción de niños que ve gravemente vulnerado su derecho a la educación y la información, triplica la registrada para el resto; en materia de acceso a agua potable y saneamiento, son un 150% más altas, y en condiciones de la vivienda un 80% mayor. Sin ser igual de amplias, estas brechas son también persistentes, en todos los ámbitos, Colombia, Ecuador y El Salvador.

• Entre los pueblos indígenas, las niñas tienen menos acceso a la educación que los niños; no así afrodescendientes y resto, donde son ellos los que se encuentran en una situación de mayor ventaja. Dada esta situación, aun cuando —sin distinciones de género— la infancia indígena ve siempre más vulnerado su derecho a la educación que el resto, las inequidades se hacen sentir con más fuerza en las niñas; al respecto, las cifras son elocuentes: un cuarto de millón no ha accedido a la educación, cuadruplicando en términos proporcionales las registradas para el resto. Para los niños, si bien las brechas son algo menores (2,7), resultan igualmente inaceptables.

• La situación de los niños y niñas indígenas difiere según pueblo de pertenencia, cuestión que muchas veces es obviada por los planificadores, que tienden a enfrentar realidades heterogéneas con medidas uniformes, sobre todo en aquellos países donde un pueblo llega a ser tan mayoritario en el contexto del total de agrupaciones indígenas en su interior, que invisibiliza a aquellos de menor peso demográfico. Los ejemplos presentados en páginas precedentes proporcionan elementos consistentes a este respecto. También distintas son las situaciones de los indígenas de un mismo pueblo cuando viven en el seno de sus comunidades en territorios tradicionales, que cuando residen en las ciudades, apartados de sus referentes; cuestión casi imposible de abordar en estudios de este tipo por las limitaciones propias de las fuentes de datos utilizadas.

C. Algunos desafíos para la medición de la pobreza infantil indígena y afrodescendiente

Aproximaciones más certeras que las alcanzadas a través de los indicadores convencionales a las distintas dimensiones de la pobreza en la infancia indígena y afrodescendientes requieren del diseño de nuevos métodos de medición, que articulen los contenidos de los derechos humanos a la educación, la información, la vivienda adecuada, el acceso a agua potable y a instalaciones de saneamiento con los derechos de autonomía e integridad cultural de estos pueblos.

Atendiendo a los contenidos básicos del derecho a la educación, algunos de los aspectos fundamentales para el monitoreo de su implementación entre los niños indígenas y afrodescendientes son: la existencia de instituciones con programas pertinentes en los territorios indígenas y en las principales áreas de asentamiento histórico de afrodescendientes; la formación inicial docente y/o la especialización en educación intercultural-bilingüe; el desarrollo de materiales pedagógicos pertinentes; entre otras relativas a la disponibilidad. Conjuntamente, debieran incluirse aspectos vinculados a la participación de la familia y la comunidad en el diseño e implementación de los programas, así como en la gestión de los establecimientos educacionales.

RECUADRO 8

PROPUESTA DEL PUEBLO KICHWA DEL ECUADOR PARA REFORMULAR EL ODM 7 EN MATERIA DE AGUA POTABLE

Meta: Reducir a la mitad, para el año 2015, el porcentaje de personas que carezcan de acceso sostenible al agua.

Indicadores

• Porcentaje de Pueblos y nacionalidades indígenas, que con apoyo del gobierno nacional protegen las fuentes de agua y cuencas hidrográficas.

• Porcentaje de lugares sagrados, protegidos por legislación nacional y de acuerdo al derecho indígena del expolio o apropiación indebida por parte de personas ajenas a territorios indígenas.

• Porcentaje de tierras y lugares sagrados entregados de forma comunitaria a los pueblos indígenas para su manejo, conservación y protección.

• Porcentaje de incremento anual de sistema de riego diseñados y en uso, de acuerdo a la cosmovisión de los pueblos indígenas.

• Porcentaje de incremento del uso y consumo de agua segura, en los pueblos y nacionalidades indígenas.

Fuente: OPS, 2008.

Por otro lado, el Relator Especial sobre la vivienda también ha planteado la necesidad de “establecer indicadores y criterios de referencia para comprender mejor el significado del término “adecuado” en el contexto del derecho a la vivienda”[19]. Lo cierto es que la adecuación debiera definirse en relación con los factores culturales, climáticos y ecológicos que configuran la acción social de habitar entre los pueblos indígenas, para lo cual es imprescindible garantizar su participación activa en el establecimiento de estándares culturalmente relevantes, así como en el diseño y aplicación de instrumentos que permitan dar seguimiento a su realización. Pero esta es solo una dimensión del problema, la otra ―y más importante para los pueblos originarios― es la seguridad de la tenencia, que en contextos tradicionales no es otra cosa que la propiedad y el control sobre la tierra. En este ámbito, el desafío para las estadísticas sociales es producir información desagregada para las áreas de ocupación tradicional, lo que implica su relevamiento como entidades geográficas en censos y otras fuentes de datos.

19 Informe del Relator Especial sobre la vivienda adecuada como elemento integrante del derecho a un nivel de vida adecuado, Sr. Miloon Kothari. E/CN.4/2001/51. 25 de enero de 2001.

El derecho al agua potable es ―como se ha dicho― más que disponer de abastecimiento a través de cañería dentro de la vivienda, y para los pueblos indígenas está imbricado con sus derechos territoriales. Además, en el marco de su derecho a la integridad cultural, no puede soslayarse que en sus cosmovisiones no resulta lógico disociar el agua para el consumo de la que se requiere para la el desarrollo de las actividades silvoagropecuarias. Solo garantizando que estos pueblos “planifiquen, ejerzan y controlen su acceso al agua”, se asegurará la implementación de los derechos de los niños indígenas en este ámbito. Desde esta perspectiva, los indicadores convencionales son absolutamente insuficientes. Se requiere generar información sobre la contaminación de las fuentes de agua en los territorios indígenas, las superficies bajo riego, los modelos tradicionales de gestión y administración del agua, entre otros aspectos.

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Anexos

Anexo 1

Notas técnicas: Definición operacional de la condición étnica

en los censos de 2000

Argentina (2001)

• Indígena es la población de los hogares en los que se declaró que vivía al menos una persona descendiente o perteneciente a un pueblo indígena (categoría 1 pregunta 2 del cuestionario censal).

• No indígena es la población de los hogares en los que se declaró que no vivía una persona descendiente o perteneciente a un pueblo indígena.

Belice (2000)

• Indígena es la población que declara pertenecer a los grupos étnicos Garífuna, Maya Ketchi, Maya Mopan o Maya Yucatec (pregunta 4.5 boleta censal).

• Afrodescendiente es la población que se considera Black/African o Creole.

• Resto es la población que se considera Caucasian/White, Chinese, Mennonite o Mestizo.

Bolivia (Estado Plurinacional de) (2001)

• Indígena es la población mayor de 14 años que se considera perteneciente a los siguientes pueblos: Quechua, Aymará, Guaraní, Chiquitano, Mojeño u otro nativo. La etnia de la población menor de 15 años fue imputada según la etnia del jefe y cónyuge del hogar. En tal carácter, se considera indígenas a los menores de 15 años que residen en hogares con jefe indígena sin cónyuge, o con jefe y cónyuge indígenas. (categorías 1 a 6 de la pregunta 49 del cuestionario censal).

• No indígena es la población mayor de 14 años que declara no pertenecer a los pueblos antes mencionados, o los menores de esa edad, que residen en hogares con jefe solo no indígena, o jefe y/o cónyuges no indígenas (por imputación de la condición étnica de estos).

Brasil (2000)

• Indígena es la población que reconoce que su “color o raza” es indígena.

• Afro-descendiente es la población que reconoce a su “color o raza” como negra o mestiza.

• Resto es la población que declara que su “color o raza” es blanca o amarilla.

Chile (2002)

• Indígena es la población que declara pertenecer a los siguientes pueblos: Alacalufe (Kawashkar), Atacameño, Aimará, Colla, Mapuche, Quechua, Rapa Nui y Yámana (Yagán) (categorías 1 a 8 de la pregunta 21 del cuestionario censal).

• No indígena es la población que declara no pertenecer a ninguno de los pueblos antes mencionados.

Colombia (2005)

• Indígena es la población que se reconoce como integrante de dicho grupo (categoría 1 de la pregunta 33 en la boleta censal).

• Afrodescendiente es la persona que se autoreconoce como Raizal de San Andrés y Providencia, Palenquero o Negro (a), mulato, afrocolombiano.

• Resto es la población que no se reconoce perteneciente a ninguno de los grupos anteriores, o se reconoce ROM.

• Ignorado es la población para la que no se cuenta con información sobre auto-reconocimiento. No se incluye en la estimación.

Costa Rica (2000)

• Indígena es la población que declara pertenecer a la cultura indígena.

• Afrodescendiente es la población que declara pertenecer a las culturas afrocostarricense o negra.

• No indígena es la población que declara pertenecer a las culturas China o Ninguna de las anteriores.

• No se incluye población con etnia ignorada.

Ecuador (2001)

• Indígena es la población que se considera como tal.

• Afrodescendiente es la población que se considera Negro (afroecuatoriano) o Mulato.

• Resto es la población que se considera Mestizo, Blanco u Otro.

El Salvador (2007)

• Indígena es la población que se reconoce como tal (pregunta 6.a en la sección VI la boleta censal), que incluye a los pueblos Lenca, Kakawira, Nahua-Pili y otros (pregunta 6.b en la misma sección).

• Afrodescendiente es la población que se considera Negro (de raza) (pregunta 6.a en la sección VI la boleta censal).

• Resto es la población que se considera Blanco, Mestizo u Otro.

Guatemala (2002)

• Indígena es la población que responde afirmativamente a la pregunta “¿es indígena?”.

• No indígena es la población que responde negativamente a la pregunta “¿es indígena?”.

Honduras (2001)

• Indígena es la población que declara pertenecer a los siguientes grupos poblacionales: Tolupán, Pech (Paya), Misquito, Lenca, Tawanka (Sumo) y Chortí.

• Afrodescendiente es la población que declara pertenecer a los grupos Garífuna o negro inglés.

• Resto es la población que declara pertenecer a otros grupos poblacionales.

México (2000)

• Indígena es la población mayor de 5 años que declara ser Náhuatl, Maya, Mixteco o de “Otro” grupo indígena. La etnia de la población menor de 5 años fue imputada según la etnia del jefe y cónyuge del hogar. En tal carácter, se considera indígena a los menores de 5 años que residen en hogares con jefe indígena sin cónyuge, o con jefe y cónyuge indígenas.

• No indígena es la población mayor de 5 años que declara no ser Náhuatl, Maya, Mixteco o de “Otro” grupo indígena, o los menores de esa edad, a los que se les imputa esa condición etnia porque residen en hogares con jefe solo no indígena, o jefe y/o cónyuges no indígenas.

• No se incluye población con etnia ignorada.

Nicaragua (2005)

• Indígena es la población que responde ser perteneciente a un pueblo indígena o grupo étnico, y luego declara integrar los pueblos Rama, Garífuna, Mayagna-Sumu, Miskitu, Ulwa, Xiu-sutiaba, Nahoas-Nicarao, Chorotega-Nahua-Mange, Cacaopera-Matagalpa y “Otro”.

• Afrodescendiente es la población que responde afirmativamente a la pregunta sobre pertenencia a pueblo o etnia, y además, se considera integrante de los pueblos Creole (kriol) o Mestizo de la Costa del Caribe.

• El resto de la población está conformado por quienes declaran no pertenecer a un pueblo indígena o etnia.

• Finalmente, la población con etnia ignorada, está conformada por quienes no declaran a la pregunta, o responden no saber cuál es su pueblo indígena o etnia. Este grupo no se incluye en las estimaciones.

Panamá (2000)

• Indígena es la población residente en la vivienda entrevistada, que declara ser indígena y pertenecer a los pueblos Kuna, Ngöbe, Buglé, Teribe, Bokota, Emberá, Wounaan, Bri Bri o ninguno de los anteriores.

• No indígena es la población que declara no pertenecer a ningún grupo indígena (según declaración en lista de ocupantes de la vivienda).

Paraguay (2002)

• Indígena es la población que declara pertenecer a las etnias Aché, Ava-Guaraní, Mbya, Pai, Guaraní Occidental, Ñandeva, Enlhet Norte, Enxet Sur, Sanapaná, Toba, Angaité, Guana, Maskoy, Nivaclé, Maká, Manjui, Ayoreo, Chamacoco (Ybytoso), Tomáráho y Toba-Qom.

• No indígena es la población que declara pertenecer a etnia no indígena.

Perú (2007)

• Indígena es la población mayor de 3 años que declara que el idioma con que aprendió a hablar fue Quechua, Aymara, Asháninka u otra lengua nativa. La etnia de la población menor de 3 años fue imputada según la lengua con que aprendió a hablar el jefe de hogar y su cónyuge. En tal carácter, se considera también indígena a los menores de 3 años que residen en hogares cuyo jefe y/o cónyuge aprendió a hablar en alguna de las lenguas indígenas mencionadas.

• No indígena es la población mayor de 3 años que declara haber aprendido a hablar en Castellano, Idioma Extranjero o que es sordomuda; y los menores de esa edad que residen en hogares cuyo jefe y/o cónyuge estén en la misma situación (por imputación de la condición étnica de estos).

Venezuela (República Bolivariana de) (2005)

• Indígena es la población que declara pertenecer a algún pueblo indígena (entrevistada en censo general), o que habita en comunidades indígenas (entrevistada en censo de comunidades indígenas).

• No indígena es la población que declara no pertenecer a pueblos indígenas (entrevistada en censo general).

• No se incluye población con etnia ignorada.

Anexo 2

Notas técnicas: Umbrales de privación

Anexo 3

Mapas

MAPA 1

DISTRIBUCIÓN ABSOLUTA DE NIÑOS INDÍGENAS POR DAME

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 2

DISTRIBUCIÓN ABSOLUTA DE NIÑOS AFRODESCENDIENTES POR DAME

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 3

PESO RELATIVO DE NIÑOS INDÍGENAS SOBRE EL TOTAL DE POBLACIÓN MENOR

DE 18 AÑOS POR DAME

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 4

PESO RELATIVO DE NIÑOS AFRODESCENDIENTES SOBRE EL TOTAL DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS POR DAME

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 5

PESO RELATIVO DE NIÑOS INDÍGENAS RURALES SOBRE EL TOTAL DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS INDÍGENA POR DAME

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 6

PESO RELATIVO DE NIÑOS AFRODESCENDIENTES RESIDENTES EN ÁREAS RURALES SOBRE EL TOTAL DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS AFRODESCENDIENTE POR DAME

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 7

PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS INDÍGENA CON PRIVACIÓN TOTAL EN EDUCACIÓN (INDICADOR ESTANDARIZADO)

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 8

PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS AFRODESCENDIENTE CON PRIVACIÓN TOTAL EN EDUCACIÓN (INDICADOR ESTANDARIZADO)

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 9

BRECHA RELATIVA ENTRE NIÑOS INDÍGENAS Y RESTO CON PRIVACIÓN TOTAL EN EDUCACIÓN

AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 10

BRECHA RELATIVA ENTRE NIÑOS AFRODESCENDIENTES Y RESTO CON PRIVACIÓN TOTAL EN EDUCACIÓN

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 11

PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS INDÍGENA CON PRIVACIÓN TOTAL EN INFORMACIÓN (INDICADOR ESTANDARIZADO)

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 12

PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS AFRODESCENDIENTE CON PRIVACIÓN TOTAL EN INFORMACIÓN (INDICADOR ESTANDARIZADO)

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 13

BRECHA RELATIVA ENTRE NIÑOS INDÍGENAS Y RESTO CON PRIVACIÓN TOTAL EN INFORMACIÓN

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 14

BRECHA RELATIVA ENTRE NIÑOS AFRODESCENDIENTES Y RESTO CON PRIVACIÓN TOTAL EN INFORMACIÓN

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 15

PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS INDÍGENA CON PRIVACIÓN TOTAL EN EL ACCESO A UNA VIVIENDA ADECUADA (INDICADOR ESTANDARIZADO)

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 16

PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS AFRODESCENDIENTE CON PRIVACIÓN TOTAL EN EL ACCESO A UNA VIVIENDA ADECUADA (INDICADOR ESTANDARIZADO)

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 17

BRECHA RELATIVA ENTRE NIÑOS INDÍGENAS Y RESTO CON PRIVACIÓN TOTAL EN VIVIENDA

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 18

BRECHA RELATIVA ENTRE NIÑOS AFRODESCENDIENTES Y RESTO CON PRIVACIÓN TOTAL EN VIVIENDA

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 19

PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS INDÍGENA CON PRIVACIONES EN EL ACCESO A AGUA POTABLE (INDICADOR ESTANDARIZADO)

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 20

PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS AFRODESCENDIENTE CON PRIVACIONES EN EL ACCESO A AGUA POTABLE

(INDICADOR ESTANDARIZADO)

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 21

BRECHA RELATIVA ENTRE NIÑOS INDÍGENAS Y RESTO CON PRIVACIÓN TOTAL EN ACCESO A AGUA POTABLE

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 22

BRECHA RELATIVA ENTRE NIÑOS AFRODESCENDIENTES Y RESTO CON PRIVACIÓN TOTAL EN ACCESO A AGUA POTABLE

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 23

PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS INDÍGENA CON PRIVACIONES EN EL ACCESO A INSTALACIONES DE SANEAMIENTO

(INDICADOR ESTANDARIZADO)

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 24

PROPORCIÓN DE POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS AFRODESCENDIENTE CON PRIVACIONES EN EL ACCESO A INSTALACIONES DE SANEAMIENTO (INDICADOR ESTANDARIZADO)

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 25

BRECHA RELATIVA ENTRE NIÑOS INDÍGENAS Y RESTO CON PRIVACIÓN TOTAL EN ACCESO A INSTALACIONES DE SANEAMIENTO

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

MAPA 26

BRECHA RELATIVA ENTRE NIÑOS AFRODESCENDIENTES Y RESTO CON PRIVACIÓN TOTAL EN ACCESO A INSTALACIONES DE SANEAMIENTO

A. AMÉRICA DEL SUR (PAÍSES SELECCIONADOS)

B. MESOAMÉRICA (PAÍSES SELECCIONADOS)

Fuente: Procesamientos especiales de las bases de datos censales de los países de la región en REDATAM.

RECUADRO 3

EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE NIÑOS INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES

Los niños indígenas y afrodescendientes obtienen peores puntajes en las pruebas de rendimiento académico. Las pruebas de rendimiento en lenguaje y matemáticas aplicadas a los niños indígenas y no indígenas de 5° grado en el Ecuador muestran que los niños indígenas exhiben puntajes netos inferiores en más de un 20% al de los niños no indígenas. Además, los niños de las comunidades Shuar y las comunidades afroecuatorianas obtuvieron puntajes inferiores a los de las comunidades Quechua o mestizas. Asimismo, un análisis de los puntajes de las pruebas de UNESCO/OREALC realizado en el Perú indica que los niños indígenas exhiben puntajes inferiores en un 15% a los de los niños no indígenas en las escuelas públicas urbanas y aproximadamente un 9% inferiores en las escuelas rurales.

Un análisis de otras pruebas de matemáticas y lectura aplicadas a niños indígenas en el Perú indicó que los alumnos de las escuelas urbanas obtienen puntajes más altos que los niños de las escuelas rurales y las niñas exhiben peores puntajes en matemáticas que los niños en las escuelas de los pueblos pequeños. Datos de UNESCO/OREALC para escuelas públicas de Minas Gerais, el Brasil, muestran que los alumnos afrodescendientes presentan puntajes promedio inferiores en un 9% aproximadamente al de los alumnos blancos en matemáticas y en un 8% aproximadamente en lectura.

Finalmente, el análisis de los puntajes de las pruebas SIMECAL de Bolivia (Estado Plurinacional de) y SIMCE de Chile indican que las brechas de rendimiento de los indígenas equivalen a 0,3 y 0,5 desviaciones estándar, significativamente menos que la desviación estándar de 1 que separa el rendimiento de los alumnos negros y blancos en los Estados Unidos. Los resultados para la prueba de rendimiento nacional brasileña SAEB muestran que los alumnos blancos obtienen puntajes que superan en un 20% al de los alumnos negros en matemáticas y lectura a nivel de 4° grado y superiores en un 9% aproximadamente a nivel de 11° grado.

Fuente: Winkler y Cueto, 2004: 16-17.

Table of Contents

Portadilla

Créditos

Índice

Resumen

I. Antecedentes y objetivos

II. Aspectos metodológicos

III. Panorama general de la pobreza infantil indígena y afrodescendiente en América Latina

IV. Conclusiones

Bibliografía

Anexos