Sección o Parte de un Documento 1995 es 382.3 B584L(58739) Corden, W. Max Coediciones NAFTA AMERICA LATINA LIBERALIZACION DEL INTERCAMBIO NEGOCIACIONES COMERCIALES TRATADOS ZONAS DE LIBRE COMERCIO FREE TRADE AREAS LATIN AMERICA TRADE LIBERALIZATION TRADE NEGOTIATIONS TREATIES NAFTA Una zona de libre comercio en el Hemisferio Occidental: posibles implicancias para América Latina Incluye Bibliografía En: La liberalización del comercio en el Hemisferio Occidental - Washington, DC : BID/CEPAL, 1995 - p. 13-40 Proyecto Apoyo al Proceso de Liberalización Comercial en el Hemisferio Occidental http://hdl.handle.net/11362/1510 2014-01-02T14:51:16Z 2014-01-02T14:51:16Z Made available in DSpace on 2014-01-02T14:51:16Z (GMT). No. of bitstreams: 0 Previous issue date: 1995 POLÍTICA COMERCIAL Y ACUERDOS COMERCIALES TRADE NEGOTIATIONS COMERCIO INTERNACIONAL E INTEGRACIÓN INTERNATIONAL TRADE AND INTEGRATION Texto /¿7f¿t / /•/ EDUCACION PARA EL DESARROLLO RURAL EN AMERICA LATINA UNESCO CEPAL PNUD PROYECTO DESARROLLO Y EDUCACION EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Naciones Unidas Comisión Económica para América Latina Programa de Jas Naciones Unidas para el Desarrollo Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe Abner Prada EDUCACION PARA EL DESARROLLO RURAL EN AMERICA LATINA Introducción de Germán W. Rama 780 301 Distr. GENERAL DEALC/11 15 junio 1978 ORIGINAL: ESPAÑOL INDICE Capítulo Página INTRODUCCION de Germán W. Rama iii PRIMERA PARTE I. ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LA SITUACION DE LA POBLACION RURAL . . . ¿ Acerca de la atención a las necesidades educativas de la población rural 3 6 La educación para el desarrollo agrícola . Algunas experiencias educativas II. 14 16 EN BUSCA DE UN ENFOQUE MAS REALISTA 25 Importancia de una educación básica general 25 La educación básica debe entenderse como una función y una responsabilidad de la comunidad 26 Vinculación estrecha de la educación con la vida comunitaria . 27 SEGUNDA PARTE III. UNA ESTRUCTURA EDUCACIONAL DIFERENTE . . . . 33 ¿Cómo se concibe un Centro de animación rural y recursos educativos? 33 Mayor atención a los jóvenes y a las mujeres 35 Promover una efectiva participación 37 ...... Hacia una intereducación 38 El apoyo regional 39 El educador para el medio rural 41 Aspectos metodológicos 43 RESUMEN RESUME SUMMARY . . . . -i- 49 INTRODUCCION La cuestión agraria continua siendo uno de los temas centrales de preocupación y estudio en América Latina; llevan a ello el deficiente crecimiento de la producción agropecuaria, los regímenes de tenencia de la tierra - que en muchos países conducen a la polarización extrema entre latifundio y minifundio -, el escaso desarrollo tecnológico alcanzado en el campo en contraposición con los centros urbanos, los efectos - en general insuficientes - de los diversos procesos de reforma agraria, el incremento de los flujos migratorios, y por último las deficientes condiciones de vida de la población campesina. Estos indicadores, que evidencian una urbanización desequilibrada de la economía, sumados a la complejidad y heterogeneidad de las situaciones conflictivas en las áreas rurales, han dado lugar en los últimos tiempos, al surgimiento, de análisis de carácter globalizante e integrador de todos los factores que de . una u otra manera afectan a la sociedad rural. Uno de estos factores es la educación y su peso es relevante. Desde esta perspectiva, el proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe intenta relacionarla con algunas de las múltiples situaciones socio-económicas que se generan actualmente en las áreas rurales latinoamericanas. El presente estudio de Abner Prada sobre Educación para el desarrollo rural en América Latina considera la situación de las vastas zonas rurales del continente en las que predominan economías de subsistencia. La próxima publicación, DEALC/12, La escuela en áreas rurales modernas de José Pedro Núñez, describe el carácter del servicio educativo existente en ciertas áreas rurales que, por su organización productiva y por la trayectoria educativa diferenciada del resto de los países de la región, constituyen un caso especial, aunque de posible reiteración en etapas futuras de algunos países latinoamericanos. A diferencia de los estudios habituales realizados en la perspectiva de la planificación integral, ambos autores enfocan el problema a partir de la relación entre el educador y la comunidad rural inmediata. Para ésto, es importante caracterizar rápidamente las áreas rurales de mayor depresión económica, a fin de distinguir cuáles son los aspectos que interesan fundamentalmente al planteamiento educativo, tales como el nivel de vida sumamente deficitario de los pobladores, el enorme excedente de mano de obra que conduce a la migración permanente, la estrecha relación entre el trabajo y la vida del hogar. Con referencia a este último aspecto, importa subrayar cómo la vida cotidiana de toda la familia campesina minifundista gira en torno al trabajo agropecuario, y que la institución familiar es el centro de producción económica. En efecto, las mujeres, los niños, los adolescentes comparten plenamente las responsabilidades frente a la producción, sobre todo en las épocas en que los hombres emigran para trabajar temporariamente en las haciendas. Todo planteamiento educativo debe conducir, por tanto, a la comprensión cada vez más inteligente del trabajo y a la capacitación para desempeñarlo. Hasta ahora la concepción predominante ha sido la de circunscribirse a una oferta de enseñanza primaria, generalmente incompleta, mientras que las necesidades de las zonas rurales más pauperizadas y tradicionales exigen una perspectiva diferente: la de una - iii - educación básica, elemental, general y permanente, sin límites de sexo ni edad, y sobre todo integrada a la realidad laboral del campo. En las tres últimas décadas se han llevado a cabo en la región distintas experiencias tendientes a considerar la integralidad del hecho educativo, atendiendo tanto a la composición heterogénea de la población rural, como al conjunto de los problemas que enfrenta. Fruto del análisis de estas experiencias, son las propuestas de educadores como Prada y Núñez, que centran sus propósitos en la búsqueda de un enfoque más realista para la educación en el medio rural. El primero propone devolver a la comunidad su responsabilidad respecto de la educación básica, y con tal fin considera necesario promover un cambio en la interpretación del hecho educativo y en el concepto de educador y educando, para poder utilizar todos los recursos locales y la tradición cultural del medio. Un Centro de animación rural y recursos educativos podría constituir una estructura suficientemente flexible, adaptada para atender la integralidad del proceso educativo de la comunidad rural inmediata. En este contexto, el concepto de intereducación adquiere especial relevancia. Se trata de una interacción educativa en la que todos pueden transformarse en educadores y educandos. Es preciso ampliar y desmitificar el concepto del educador profesional como único responsable de la tarea educativa, para poder integrar y aprovechar todos los conocimientos y todas las habilidades de la comunidad. Así, en respuesta a una escolarización altamente costosa y deficitaria, surge la propuesta de multiplicar los educadores en el medio rural: Para alfabetizar a un adulto no es indispensable tener una formación docente de alto nivel. Con el mismo criterio se puede aprender de un campesino una manualidad sencilla, una artesanía, la reparación de mecanismos simples (página 39 de este documento). En este caso es el maestro quien promueve la intereducación, y ayuda a la comunidad a definir sus objetivos. La comunidad rural tiene por sí misma una concepción del mundcr que la rodea: esta concepción es la que la educación debe complementar y perfeccionar. El docente es sólo el organizador de esa experiencia. A similares conclusiones llega José Pedro Núñez, luego de analizar un servicio educativo cualitativa y cuantitativamente superior en términos relativos, en un medio donde se polarizan zonas de población rural muy dispersa, frente a núcleos de caseríos sin funciones urbanas. Ciertas alternativas en pro de mejoras educativas que posiblemente para otros medios serían una solución (mayor cobertura educativa, asignación de recursos, establecimiento de locales escolares, etc.) aquí ya han sido aplicadas, sin lograr establecer una educación rural eficiente y funcional. Lo importante es definir procedimientos de trabajo específicos, fundamentar una didáctica especial. El autor lo hace basándose en parte en una concepción doctrinaria cuya evolución se describe en el estudio, y llega a la descripción de metodologías de trabajo con niños, jóvenes y adultos, que ilustran con singular realismo las propuestas básicas que hiciera Abner Prada en su enfoque renovador para la educación en las áreas rurales de América Latina. - iv - Los dos estudios se complementan. La búsqueda de una síntesis, y el logro totalizador de uno, equilibran la exhaustiva descripción del otro, y ambos se centran finalmente en similares propuestas, como una prueba de su aplicabilidad caracterizada por lo específico de cada caso. Una última reflexión necesaria lleva a ubicar el contenido de estas propuestas en el contexto socio-político de América Latina. La participación - local o nacional -, se define frente a esa realidad. El hecho de que un grupo local participe en el proceso educativo no debe significar, por tanto, oponer una escuela real a una comunidad utópica. La comunidad rural expresa situaciones de estratificación interna, de poder y movilización, similares en su estructura, pero muchas veces contradictorias respecto de la sociedad nacional. En este contexto, encuentran su sentido, y también sus límites, las propuestas educativas formuladas por los autores Germán W. Rama Coordinador Proyecto RLA/74/024 * Remitirse a Algunas reflexiones sobre la educación en América Latina: El problema rural en Germán W. Rama, Introducción, Perspectivas, Unesco París, N° 2 de 1978. - v - PRIMERA PARTE I. ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LA SITUACION DE LA POBLACION RURAL Más del 40% de la población de América Latina - unos 120 millones de habitantes - vive en las zonas rurales. En los últimos años se registra un descenso de la población rural con respecto a la urbana. Lo mismo ocurre con el porcentaje de población ocupada en el sector agropecuario en relación con el total de población ocupada. El sector agropecuario no ha tenido capacidad para generar empleo en la medida en que ello pudiera contribuir a desalentar el éxodo campo-ciudad. La situación de desempleo o, más precisamente, la de subempleo, constituye un hecho corriente. Sin embargo, según Stemberg La tierra arable y agrícola disponible en la mayoría de los países de América Latina es suficiente para producir empleo productivo a la población activa empleada actualmente en la agricultura y a la que puede incorporarse a esta actividad en un futuro próximo 1/. La importancia del desarrollo agrícola en el desarrollo general de los países de esta región se destaca con mayor fuerza por el elevado índice de su crecimiento demográfico, que plantea el dramático reclamo de un aumento constante en la disponibilidad de alimentos. No obstante, es conocida la incapacidad del sector rural para atender a esta exigencia así como la absurda circunstancia de que para varios de esos países, la importación de alimentos se haya constituido en un hecho corriente. tes: Las profundas causas de esta situación son, fundamentalmente las siguienEl problema de la extensión de los predios, que toca los extremos del gran latifundio y del minifundio insuficiente - ambos igualmente antieconómicos e improductivos; las formas injustas e inadecuadas de tenencia de las tierras; los sistemas rudimentarios de explotación de los suelos; las legislaciones laborales inapropiadas o mal aplicadas; la insuficiencia de la infraestructura y de los servicios en el medio rural. Como consecuencia del desempleo, del subempleo y del bajo nivel de ingresos, para un alto porcentaje de la población rural la vida resulta ampliamente deficitaria. Cerca de 65 millones de habitantes de las zonas rurales viven en condiciones de extrema pobreza, marginados de los mercados y carentes de una cultura mínima que les permita siquiera vislumbrar las posibilidades de una exis- 1/ M.J. Sternberg Reforma agraria y empleo en América Latina, Revista Intemacional del Trabajo, vol. 75, nos. 1 y 2, Ginebra, 1967. -3- tencia distinta de la que han vivido por generaciones 2/. Las estadísticas no siempre revelan la gravedad de esas situaciones. Si bien los indicadores de niveles de vida son bajos, se trata generalmente de promedios, en los que puede no advertirse las diferencias enormes entre los extremos. Al concepto tan extendido de marginalidad en medios rurales es necesario otorgarle por tanto mayor precisión. Se trata de un concepto relativo a un marco de referencia. Se es marginal o se está al margen respecto de algo. Inicialmente se aplicó a los barrios periféricos en zonas urbanas de viviendas precarias, carentes de organización y de servicios (favelas, villas miseria, pueblos jóvenes, etc.) pero pronto se advirtió que existía una población marginal dentro mismo de las ciudades, en casas de inquilinato y tugurios. El concepto se vuelve entonces más complejo porque no se refiere solamente a ciertos aspectos de ubicación, de vivienda o de disponibilidad de servicios,sino que comprende las condiciones de vida. Para algunos autores la base de la marginalidad social se encuentra en el hecho de que una gran proporción del excedente de la fuerza de trabajo es irrelevante para la economía, es marginal. Es sabido que en el medio rural el desempleo es menos significativo que el subempleo; luego, si se tomara a este último como indicador de marginalidad, el porcentaje de población marginal resultaría muy alto. Desde otro punto de vista, cuando el planeamiento del desarrollo nacional adopta un modelo de los llamados modernos de sociedad, por poco que se defina a este término, quedan al margen de ese modelo enormes masas de población rural que continúan referidas a estilos tradicionales de vida. Independientemente de la precisión que se logre dar al concepto estudiando sus causas y manifestaciones, interesa señalar aquí que, si la marginalidad implica escasa o nula participación económica, social y política, entonces, un porcentaje no menor del 60% de la población rural latinoamericana debería considerarse como marginal respecto de la sociedad y de la economía globales, así como de las decisiones que tienen que ver con el destino colectivo. En un mapa de América Latina y la región del Caribe en que se representaran las zonas rurales deprimidas - en las que prevalece una economía de subsistencia y aquellas otras con niveles de vida aceptables, sería muy visible que estas últimas constituyen pequeños islotes en medio de un verdadero mar de territorios en los cuales se vive en condiciones de extrema pobreza. Este documento se refiere principalmente a las zonas con economías de subsistencia. En ellas la gravitación decisiva de estructuras agrarias obsoletas y 2/ E. Iglesias, América Latina. El nuevo escenario regional y mundial. dernos de la CEPAL N°l, Santiago de Chile, 1975. -4- Cua- el déficit general de servicios9 entre otras carencias, obligan al estudio de una estrategia particular para el planeamiento de la educación. Hasta el presente la utilización de una estrategia común, no sólo a todas las zonas rurales, sino, en muchos casos, a todo un ámbito nacional, ha resultado en en desventaja para las áreas deprimidas. Dentro de estas áreas, quienes pueden aprovechar en mayor medida la oferta educativa que se da en tales condiciones son aquellos que más posibilidades tienen de consumir en todos los órdenes. En consecuencia, el sistema educativo no favorece la igualdad de oportunidades que debe caracterizar un desarrollo integral; antes bien, contribuye a profundizar la brecha entre el pequeño grupo que puede avanzar y la gran masa de los que quedan al margen, consolidando así las causas más profundas del atraso y del subdesarrollo. Mientras no Se arbitren las medidas apropiadas para que la población de estas vastas zonas se incorpore efectivamente a un proceso de cambio económico y social, resulta imposible hablar de desarrollo rural integral. En ese contexto, la educación debe reconocer sus limitaciones. Las zonas económica y socialmente deprimidas corresponden, en las áreas rurales, a distintos tipos y modalidades de minifundios, al complejo latifundio-minifundio tradicional y a áreas de población indígena y pequeños caseríos habitados por familias de peones zafrales semiocupados, constituyendo en todos los casos zonas de subsistencia mínima cuyas características comunes más salientes son las siguientes: Se presentan los fenómenos de gran concentración y de excesivo parcelamiento de suelos (latifundios y minifundios); se trabaja con tecnologías tradicionales; el nivel de productividad es extremadamente bajo; la producción es de tipo familiar con muy limitada o nula división del trabajo; se carece de una estructura vial y de comunicaciones adecuadas para integrarse a mercados de importancia; los estratos sociales son extremadamente rígidos y no existe pluralidad; los índices económicos y los indicadores del nivel de vida de las familias de estas zonas son, como se ha dicho, reveladores de profundos déficit 3/. 3/ Algunas cifras significativas son: Esta población rural comprende a la mayor parte de los latinoamericanos que deben sobrevivir con menos de 0,36 dólares diarios. 89 millones de habitantes del medio rural latinoamericano no dispone de agua potable apta para el consumo. El analfabetismo en población de 15 y más años supera el 50% en varios países de la región. Solamente el 4 9% de los operarios y artesanos ocupados en la agricultura tenían, en la década de 1960 algún tipo de calificación. El número de médicos por 10.000 habitantes en las zonas rurales de la región oscila entre un mínimo de 6,2 y un máximo de 13 3. La disponibilidad de camas de hospital ofrece cifras similares (CEPAL, Indicadores del desarrollo económico y social en América Latina. Cuadernos Estadísticos Santiago de Chile, 1976). Se encuentra en estas áreas una clase social muy extendida de minifundistas y asalariados que, en muchos casos, son ambas cosas a la vez, ya que el hombre del minifundio debe desempeñar, fuera de su parcela, tareas agrícolas estacionales para aumentar los ingresos familiares. Las mujeres y los niños son quienes se hacen cargo de cultivos y animales. La clase alta, pocas veces vive en el medio rural. Los patrones dirigen sus explotaciones desde las ciudades y establecen algún sistema para hacer llegar órdenes a sus capataces o encargados. Los medianos propietarios, algunos empleados de servicios, comerciantes e intermediarios integran una clase media reducida, pero generalmente bastante influyente. Es común apreciar en estas zonas la progresiva pérdida de algunos elementos de cohesión en las comunidades, falta de organización y de motivaciones para una participación que favorezca la dinámica socio-económica. Asimismo es corriente la persistencia del gamonalismo y del caciquismo bajo distintas formas. Las comunidades indígenas, qüe en total comprenden una población estimada en unos 20 millones de personas, constituyen un caso particular. Las condiciones que los conquistadores impusieron a la población nativa, llevaron a muchos de estos grupos a refugiarse en zonas montañosas generalmente desfavorables para la vida y para la producción agrícola. Subsisten también pueblos indígenas cazadores y colectores, dispersos en zonas selváticas. Conservan estos grupos, en algunos casos, un sistema tradicional de tenencia y explotación colectiva de los suelos, aunque es frecuente ya la subdivisión de la tierra que lleva a modalidades de agricultura minifundista de subsistencia, combinada con el trabajo artesanal. Asimismo, la artesanía constituye para estos grupos una actividad apenas subsistencial. Es conocida la precariedad de las condiciones de vida de la población indígena; su situación de aislamiento y marginalidad se ve generalmente agravada por las dificultades de comunicación que determina el monolingüismo. Todas las áreas que ocupa esta población son parte, indiscutiblemente, de las amplias zonas rurales económica y socialmente deprimidas de América Latina. Acerca de la atención a las necesidades educativas de la población rural La educación, como uno de los principales componentes del desarrollo rural, recibe de éste dos tipos de demandas, relacionadas con sus grandes objetivos económicos y sociales: Por una parte, favorezcan el cambio la realidad física y actividad productiva el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que de una situación de dependencia y conformismo respecto de social, a una actitud crítica y participante tanto en la como en la vida comunitaria. Por otra parte, su contribución al aumento de la producción y la producti-6- vidad agrícolas, proporcionando las capacidades necesarias para mejorar constantemente las formas de producción y la administración de ios recursos disponibles. Aunque estas dos demandas están estrechamente relacionadas, las respuestas que ha dado el sistema educativo ei las áreas rurales no han tenido un carácter integrador. La educación básica de niños y adultos, así como la alfabetización, han sido planteadas como actividades desligadas casi por completo de la producción agrícola. Cuando este aspecto es incluido en los planes y programas de estudio, se le considera como una asignatura independiente y, algunas veces, simplemente optativa. Sin embargo, ningún programa de desarrollo agrícola tendrá efectivo avalice si no se apoya en una educación general bastante extendida. Si esa relación no se establece, las innovaciones técnicas correrán el riesgo de no lograr suficiente penetración y de transformarse en un conjunto de recetas aplicadas dentro del mismo empirismo anterior. Desde el ángulo económico, la modernización y el desarrollo exigen también la racionalización de los comportamientos. El éxito de un plan de desarrollo depende en última instancia de quienes tengan que llevarlo a cabo. Para que adquiera una significación, es necesario que sus objetivos y las opciones que él comporte, sean comprendidas, que los plazos y las etapas sean aceptados, que cada uno comprenda el rol que le corresponde en la movilización de los esfuerzos de toda la Nación. Esas actitudes racionales no son posibles sino cuando las informaciones son recibidas y asimiladas por un espíritu abierto al progreso y a la transformación del mundo por el hombre La atención a las necesidades educativas básicas de la población en los medios rurales constituye una de las tareas más importantes dentro del desarrollo general. Esta tarea se limita, en la mayor parte de los medios rurales de América Latina, a la acción cumplida por pequeñas escuelas, generalmente de un sólo maestro, donde no se completa el ciclo de educación primaria. Se calcula que existen más. de 100 000 de estas pequeñas escuelas. Se conocen cifras que revelan la escasa penetración del sistema y el enorme desgranamiento de la matrícula escolar. El sistema ha llevado al campo un esquema disminuido y deformado de la escuela graduada de los medios urbanos. Este tipo de escuela no puede establecerse en áreas con baja densidad de población. Comunidades que no tienen más de 500 habitantes, cuya población escolar comprende de 50 a 70 niños, apenas alcanzan a mantener en matrícula escolar entre 30 y 50. Con esta matrícula es económicamente imposible mantener más de un maestro. « / Las + Universidad r e l a c i o n e s de l a a l f a b e t i z a c i ó n y e l d e s a r r o l l o de P a r í s , Tiers Monde, abril 1966, t r a d u c c i ó n d e l -7- económico CREFAL. IEDES Por lo general estas escuelas funcionan con uno, dos o tres grados. Los niños que abandonan una de esas escuelas luego de repetir dos o tres veces el último grado, apenas están alfabetizados y se contabilizan como desertores de una enseñan za primaria que no fue capaz de ofrecerles ihejtíres posibilidades. Hacia 1971, el porcentaje de escuelas de un solo maestro era superior allí 80% en Colombia, la República Dominicana, Guatemala, Paraguay y Venezuela. A pesar de los esfuerzos realizados desde hace más de 30 años por implantar la Escuela unitaria completa, es evidente que los maestros siguen teniendo grandes dificultades para aplicar las técnicas de enseñanza multi-nivel. Asimismo, los padres no confían en la posibilidad de que un solo maestro atienda con eficien cia varios grados simultáneamente. El sistema no ha superado en este aspecto las dificultades más elementales en la capacitación de los maestros, la supervisión y asistencia técnica y la adaptación de las aulas escolares. Los esfuerzos tendientes a la escolarización son muy importantes en toda América Latina. En las Constituciones de todos los países se ha establecido la a gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza primaria para los niños en edades entre seis o siete y doce o catorce años. Asimismo, se reconoce generalmente una alta prioridad al aumento de las matrículas de la educación primaria en los presupuestos educativos. La tasa de escolarización en población de siete a trece años, pasó de 69,6% en 1960 a 88, 2% en 1972 para toda la región, oscilando entre tasas inferiores al 40% y superiores al 120% (cuando se ha extendido el ciclo básico) 5/. Es sabido que estas tasas expresan la consecuencia de un esfuerzo sostenido, pero las estadísticas de escolarización en población rural, son incompletas para ofrecer un panorama general de la región. Como ejemplos pueden citarse: el caso de Brasil donde en 1970 las tasas para el grupo de edad ocho a doce (grupo de más alta escolarización) era para zonas urbanas entre 91% y 98,7%, mientras para zonas rurales se encontraba entre 46,5% y 58,6% 6/. La interpretación de datos como los anteriores sólo se lograría cabalmente si se analizara la composición de la matrícula por grados y por edades en forma que se revelen los fenómenos de repetición, extra-edad y deserción. Se comprueba que la tasa de repetidores de primer grado en zonas rurales de cinco países (Colombia, Ecuador, Guatemala, Panamá y República Dominicana) van de 20,5% a 36,5%; las del segundo grado, de 17% a 25,6% y las del tercer grado de 12,4% a 22,5%. La deserción en zonas rurales (conjunto de once países) en el segundo quinquenio de la década de 1960, fue de 46,9% en el pasaje de primero a segundo grado y de 36,3% en el pasaje de segundo a tercer grado, completando-el sexto grado 5/ CEPAL, Indicadores del desarrollo económico y social de América Latina 1 Santiago de Chile, 1976. 6/ Citado en Problemas y perspectivas de la educación en los medios rurales de América Latina, UNESCO, Oficina Regional de Educación para América Latina Santiago de Chile, 1973. un 8% de los ingresados en primer grado 7/. Con índices de escolarización en muchos casos inferiores al 50%, se llegaría a la conclusión de que en pocos países de la región, en las zonas rurales, cinco de cada cien niños en edad escolar completan la educación primaria; el resto no alcanza esa cifra. Monografías realizadas en distintos países de la región, dan informaciones que confirman plenamente la limitada incidencia de la escolarización en el medio rural. El estudio de una pequeña localidad rural de México, cuya situación socioeconómica se consideraba por encima del nivel general de comunidades rurales, ofreció datos de interés sobre los fenómenos de ausentismo, deserción y seguimiento escolares. Sólo el 48,9% de los niños en edad escolar estaba matriculado. En el pasaje de primero a segundo grado se produjo una deserción que osciló, en el período de cinco años considerado, entre 31% y 54,4%. El promedio anual de egresados que completó el ciclo primario en ese período fue de 11,2% (4,4% varones; 6,8% niñas). Se apreció una regresión casi total del aprendizaje en los desertores de los tres primeros grados, que representaban un 55% del total de desertores. Los desertores de los demás grados leían o escribían con variable grado de dificultad y hacían uso escaso de esas habilidades 8/. Cifras y datos como los que anteriormente se manejaron, dan cuenta de un enorme desperdicio de recursos y de esfuerzos y de una manifiesta ineficiencia del sistema educativo vigente en las áreas,rurales. Las causas del ausentismo, de la repetición y la deserción están dentro y fuera del sistema. Por lo general se estudian con mayor cuidado los factores extrínsecos que tienen que ver con la realidad socio-económica y cultural de las comunidades rurales, sobre cuya calidad de vida nos hemos detenido en párrafos anteriores: la dispersión y el aislamiento de la población rural; la distancia entre los hogares y la escuela; el empleo del niño en el trabajo agrícola; la situación económica de las familias; la desnutrición; las enfermedades; el desinterés de los padres, etc. Existen asimismo, factores intrínsecos del sistema educativo, que constituyen causales importantes y que no siempre se examinan exhaustivamente. Entre estas causas internas deben destacarse por orden de importancia: 1J UNESCO, Oficina Regional de Educación para América Latina, Informaciones Estadísticast octubre 1976, Santiago de Chile. ~~~ 8/ Apreciación de los problemas de ausentismo, deserción y seguimiento escolar en una comunidad cercana al CPEFAL,-Patzcuaro, México, 1968, mimeografiado. -9- La falta de maestros como un hecho general y frecuente 9/; la insuficiencia e inadecuación de la asistencia técnica y sión 10/; la supervi- escuelas con dos o más maestros que ofrecen dos o tres grados de estudio aplicando criterios de organización de escuelas graduadas sin completar la escolaridad primaria, porlo cual todo alumno que de ellas egresa aparece en las estadísticas como desertor del sistema; calendarios y horarios que muchas veces no toman en consideración las características de la vida local, los tipos de clima y los períodos de zafras o trabajos intensivos que comprometen el esfuerzo de toda la familia; un señalado divorcio entre la comunidadrural y la escuela. Esto es consecuencia tanto de la estructura y el funcionamiento del sistema como de la actitud asumida por el personal que tiene la responsabilidad de su orientación. Es muy escasa la responsabilidad que se asigna a una comunidad rural en el proceso que la escuela.cumple con la población en edad escolar. Algunas veces los padres son consultados o informados de ciertas novedades o se les llama para que contribuyan a resolver un problema circunstancial, pero la participación efectiva en el planeamiento y la ejecución de acciones que comprometan a todos en el proceso educativo encuentra enormes dificultades. La actitud de los responsables del servicio educativo tiende a favorecer una especie de mitología de la escuela, de la educación, de los educadores, los programas y los métodos y resiste la introducción de los 9/ Muchas escuelas rurales permanecen cerradas durante meses porque los maestros no han sido designados o no se posesionan del cargo. Es muy frecuente el caso de los maestros que viajan todos los días desde ciudades distantes, adaptando el horario escolar al de los servicios de transporte colectivo - que 10 lleva a una reducción sensible de la jornada - o asimismo el de los que viajan los fines de semana y con ese motivo suspenden las actividades en parte o totalmente viernes y lunes. Estas situaciones son tan comunes que las comunidades rurales llegan a juzgar eficiente la labor del maestro que simplemente cumple los horarios de trabajo. 10/ No existen sistemas organizados de supervisión y asistencia técnica para la educación en los medios rurales. Estas funciones no están a cargo de personal especializado. Los supervisores confieren a sus visitas un propósito de control ya que no se hallan capacitados para cumplir una función de orientación, coopéración y estímulo. Es muy frecuente que los maestros no hayan recibido en el año una visita de supervisión, o que no conozcan siquiera al supervisor de la zona. -10- cambios indispensables 11/; la formación de los docentes desvinculada de los problemas propios del medio rural. Las escuelas normales y otros institutos de formación ubicados en zonas predominantemente rurales, no producen el tipo de personal necesario para trabajar en el medio rural. Estos institutos no están identificados con sus zonas de influencia y se orientan por el modelo de los que funcionan en las grandes ciudades, constituyéndose en una réplica defectuosa de los mismos. Deberían sin embargo mantenerse atentos a las necesidades de su zona de influencia, estudiar permanentemente las comunidades del área y plantear los problemas que los educadores encontrarán en las áreas rurales. Además de esta formación poco realista es necesario considerar lo que Andrew Pearce 12/ concretó en su afirmación: la profesión de maestro rural no es compatible con el status adquirido al completar la enseñanza normal. Sin embargo, las comunidades rurales tienen derecho a reclamar la atención de sus necesidades educativas básicas. Si después de haber cursado seis y ocho años de enseñanza media, un educador se resiste a radicarse en una población rural aislada y deficitaria, es necesario buscar otras soluciones. La formación del docente se mantiene dentro de esquemas poco flexibles. Contrariamente a lo que ha ocurrido en otros campos profesionales, donde se han considerado distintos niveles de formación y se .ha abierto un abanico de ofertas para la capacitación en aspectos profesionales específicos, en lo que tiene que ver con los educadores para el medio rural se sigue la línea de la formación nacional única, rígida e invariable; precariedad de los servicios asistenciales a los escolares, especialmente en los aspectos de alimentación, útiles y condiciones para la permanencia dentro de locales mal equipados y construidos a veces con normas técnicas y materiales no adecuados al clima. Por otra parte el desinterés de los padres por el trabajo escolar, se atri- 11/ El Centro de Estudios para el Desarrollo (CENDES) de Venezuela, realizó un estudio con el objeto de definir las características que son necesarias para que el individuo pueda considerarse crítico, creador y participante en el momento en que se discutía el Proyecto de Ley Orgánica de Educación (setiembre de 1969), en el cual la formación de tales cualidades se presentaba como objetivo prioritario. El estudio trató de investigar hasta qué punto un individuo con tales características es frecuente entre los grupos de maestros y profesores quienes, en última instancia, son los responsables directos de trasmitir una educación sistemática e, idealmente, los que formarían una población crítica, creadora y participante. Se trabajó con veintiocho grupos profesionales, jerarquizándolos por rangos y asignándoles el número uno al grupo más moderno y el veintiocho al menos moderno. Las variables examinadas fueron: estilo de evaluación; nacionalismo; participación política; eficacia y disposición al cambio. Los maestros ocuparon los rangos trece (estilo ce evaluación) a diez y siete (disposición al cambio), encontrándose generalmente más :.erca de los campesinos tradicionales que de los grupos de líderes sindicales y estudiantiles y de los profesores universitarios. Universidad Central de Vene: ..el-, CENDES, Dos trabajos sobre Ley Orgánica de Educación, Ensayos y Exposiciones, Serie III N° 9, Caracas, 1969. 12/ A. Pearce, La eficacia instrumental de los sistemas educacionales en América Latina, Revista América Latina, Año 10, N° 3, Río de Janeiro, -11- buye corrientemente a ignorancia, desidia e incomprensión. Si bien es cierto que se ha encontrado una relación entre el porcentaje de analfabetismo entre los adultos y el ausentismo escolar, no se dispone de estudios bastante amplios y confiables que examinen la verdadera imagen que los campesinos tienen de la escuela y de la educación, cómo consideran la actuación de los maestros, los métodos que enplean, sus relaciones con las familias, los contenidos de la enseñanza, la funcionalidad de la educación y otros aspectos. En varias ocasiones hemos realizado sondeos entre campesinos para conocer su interés por la acción escolar. Si se les pregunta por la importancia de la educación, ningún campesino deja de dar respuestas positivas. Son las respuestas que se supone serán mejor recibidas. Sin embargo, si la encuesta profundiza para conocer la verdadera valoración de los beneficios que se derivan de la asistencia de los niños a la escuela, se obtienen conclusiones muy distintas 13/. Se puede apreciar que para muchos campesinos mandar sus hijos a la escuela constituye una especie de obligación resultante de la perspectiva de que logren evadir las condiciones de vida imperantes mediante el ingreso a una actividad intelectual. El sistema educativo de los medios rurales nada tiene que ver con los adultos, ni con las amas de casa, ni con los preescolares. Asimismo, no se ocupa del grupo de niños que nunca se inscriben en una escuela o del de los que dejan de concurrir. En síntesis, el sistema educativo para una pequeña localidad con 40 ó 50 familias que totalizan de 250 a 300 habitantes, se ocupa de atender de 30 a 35 niños en edad escolar que no pasarán del tercer grado de la enseñanza primaria. Al enfrentarnos a la limitada oferta educativa y a las altas cifras de deserción y ausentismo en el medio rural, el postulado de escolarización total y los principios de gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza resultan metas difíciles de lograr. La brecha entre las oportunidades de acceso a la educación para los habitantes del medio rural y urbano, se está ensanchando en aquellos países en los que se ha implantado la educación básica de ocho o nueve años, con la que se benefician especialmente los niños de las zonas urbanas, sin haberse resuelto aún el problema de la escolarización total de la población rural en la edad de obligato- 13/ El siguiente diálogo sostenido con una madre en una comunidad rural es un ejemplo de las opiniones corrientes sobre la importancia asignada a la acción escolar: - ¿Por qué no fue ayer el niño a la escuela? Porque era día de mercado. ¿Va el niño al mercado a vender, a comprar o a cargar los productos? El va para acompañarnos. ¿Falta muchas veces el niño a la escuela? No, él falta poco; sólo si tiene que hacer una diligencia, o que hay una fiesta, una misa o un trabajo en la casa. - ¿Qué tipo de trabajo? - Cuando se cosecha o se planta o que hay que desgranar maíz o pastorear los animales. -12- riedad escolar. La proclamación de una educación igual para los niños de la ciudad y del campo, en nombre de iguales derechos, no pasa de ser una expresión de deseos. Se ha calculado en algunos países que si se lograra eliminar la deserción que se produce en el curso del ciclo primario, los presupuestos de este nivel deberían ser duplicados y que la escolarización total demandaría presupuestos cuatro veces superiores a los actuales. Los datos existentes alrededor de 1970 señalaban que los países de América Latina destinaban ya a la educación entre el 13,5% y el 35% de los presupuestos nacionales. No obstante, las necesidades educativas básicas de las comunidades rurales quedan sin atención. Para una gran mayoría de la población, educarse es ir a la escuela y pasar de grado. Sin entrar a considerar la confusión que ha llevado a establecer una especie de sinonimia entre educación y cultura (cultos y educados por un lado, incultos e ignorantes por otro) se debe destacar el hecho de que en el medio rural, el enfoque academicista de la educación se ha constituido en el principal obstáculo para el establecimiento de procesos amplios y permanentes de formación del hombre. Se es educado si se va a la escuela y se va a la escuela para ser doctor, término que en muchos países, antes que un título de nivel superior, designa una clase social, distinguida y privilegiada, en contraposición con la masa de población trabajadora; Las duras condiciones de vida del medio rural llevan a los campesinos a buscar una vía de escape para sus hijos, con el fin de liberarles del trabajo manual, del trabajo rudo de la agricultura y de una existencia llena de privaciones. Se afirma así el mito educativo de ser doctor. En términos generales, la realidad es que no se llegará a doctor, pero tampoco los esfuerzos cumplidos con tal fin tendrán aplicación a la realidad que se vive. Para el pequeño porcentaje de alumnos que alcanza a completar el ciclo primario, se presenta de inmediato la preocupación por alcanzar una educación media, propósito que obliga a emigrar en el mejor de los casos, ya que, para la población rural, las oportunidades de acceder*a otros niveles o a determinadas modalidades de la educación son mínimas en la mayoría de los países latinoamericanos. Si a menudo es verdad que la escuela aparece como el medio para escapar de la miseria propia de tantas regiones rurales, o para huir de la mediocridad social que lleva consigo el trabajo manual, o incluso para elevarse hasta las esferas privilegiadas, no lo es menos que también favorece, muchas veces, a los sujetos salidos de ambientes socio-económicos privilegiados y a los niños escolarmente dotados, desorientando y comprometiendo así el futuro de una buena parte de -13- las jóvenes existencias qué le han sido confiadas 14/ En las condiciones actuales de su estructura y funcionamiento, el sistema educativo en los medios rurales es, más bien, un factor que favorece el éxodo. No se cumplen objetivos que tengan efectiva relación con el trabajo agrícola y la vida rural; los elementos de la acticidad productiva del medio están al margen del proceso que se cumple en el ciclo escolar, de manera que lo único que podría afirmarse respecto de un alumno que completa el sexto grado, es que está en condiciones de pasar al séptimo grado. La educación para el desarrollo agrícola En América Latina ha prevalecido la idea de que el problema del desarrollo de la agricultura es ante todo un problema técnico. Se trata de introducir tecnologías avanzadas para alcanzar altos volúmenes de producción y un gran rendimiento por unidad de explotación, tal como ocurre en los países que han logrado un nivel destacado en este campo. Por el lado de la enseñanza agropecuaria sistemática las preocupaciones se centraron principalmente en la formación de técnicos de nivel medio e intermedio, multiplicándose los institutos de formación que, por lo general, se consideraron continuación lógica y necesaria de la escuela primaria rural. Las demandas reales del mercado de trabajo en el sector agropecuario no han sido debidamente evaluadas para ajustar a ellas el tipo de formación y asegurar a los egresados una ocupación acorde con el nivel de sus estudios. Un alto porcentaje de técnicos de nivel medio están empleados en las ciudades. En las explotaciones bien tecnificadas estos profesionales encuentran pocas oportunidades porque los profesionales que allí se requieren deben tener un nivel más alto para programar y dirigir la explotación. A la vez, el costo de su formación y sus propias expectativas no conducen a aceptar empleos para los cuales es suficiente con una capacitación elemental y que devengan salarios bajos.. El esfuerzo por introducir innovaciones tecnológicas incluyó la modalidad tradicional de la extensión agrícola con el objeto de divulgar conocimientos e informar a los agricultores. Sin embargo, las relaciones entre tecnología, estructuras socio-económicas y comportamientos, han sido escasamente consideradas. Se ha buscado el desarrollo de la agricultura olvidando por lo general al agricultor. Generalmente, en presencia de una zona agrícola dada, caracterizada por la heterogeneidad de las formas de organización socio-económica de la agricultura y la diversidad de dimensión de las explotaciones y de los medios financieros de los campesinos, ciertas técnicas propuestas - dice L. Malassis - pueden ser acep- 14/ Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, Aprender a ser, Alianza Universitaria, UNESCO, Madrid, 1973. -14- tadas por algunos y.pueden no serlo por otros. Los comportamientos y los grados de receptividad al progreso de los campesinos no son ciertamente independientes de las estructuras, las cuales son, por lo menos,condicionantes. La puesta en práctica de nuevas técnicas que implican el acceso a la información, la disponibilidad de ciertos medios, la posibilidad de recibir créditos, aceleran el proceso de estratificación social. Ciertos agricultores se encuentran en situación favorable para adoptar las nuevas técnicas y beneficiarse del flujo de ayuda económica ligado a esta adopción, mientras que muchos campesinos permanecen en la agricultura de subsistencia y, a la larga, hasta se transforman en asalariados o en trabajadores a tiempo parcial de las granjas en vías de modernización y de crecimiento 15/ Los agricultores rechazan a veces la innovación propuesta por los extensionistas, cuando esta innovación es una especie de cuña en el contexto en el que tradicionalmente se ha dado el hecho productivo 16/. En otras circunstancias, la innovación se rechaza porque representa un enfrentamiento frontal con elementos culturales profundamente arraigados. Sea por las condiciones que se imponen al otorgar el crédito, sea por las exigencias del programa de explotación en que están incluidos, los campesinos se ven impulsados a seguir normas técnicas e instrucciones sin entenderlas, resultando entonces simples intermediarios 17/. Para Paulo Freire, el conocimiento no se extiende del que se juzga sabio, hasta aquellos que se juzgan no sabios; el conocimiento se constituye en las relaciones hombre-mundo, relaciones de transformación,y se perfecciona en la problemátización crítica de esas relaciones 18/. Divorciadas del contexto educativo general y desajustadas respecto del marco socio-económico, la educación técnica y la extensión agrícola no han podido 15/ L. Malassis, Education rurale et agricole et développement économique, Revue Tiers-Monde, Tomo XIV, N° 54, Abril-Junio 1973. 16/ Es el caso de la campesina que sostiene ante el extensionista la necesidad de mantener gran cantidad de gallos en su corral para que las gallinas pongan y de conservar las gallinas viejas porque son las mejores madres. El técnico traía su receta avícola: eliminar machos, no mantener ponedoras más allá de dos ciclos de postura. Esta concepción implicaba para la mujer una verdadera revolución en su concepto de la incubación natural y la cría de aves. 17/ Esta situación puede ilustrarse con el caso de un agricultor que usufructuaba una parcela de 7 has. en zona de riego y recibía crédito para el cultivo de caña de azúcar. Le sorprendimos sembrando maíz entre las hileras de esquejes que comenzaban a brotar. Es que nosotros somos del maíz nos explicaba. El Ingeniero no nos deja plantar más que la caña, pero yo tengo que ir cambiándome despacio para entender la plantación de caña. El proceso que, intuitivamente trataba de cumplir el campesino, tenía un sentido pedagógico que contrastaba con el estilo compulsivo del técnico demasiado preocupado por los rendimientos del cultivo. 18/ P. Freire, ¿Extensión o comunicación?, Tierra Nueva, Montevideo, 1973. -15- hacer un aporte sustancial al mejoramiento de la subsistencia en las vastas zonas de minifundios agrícolas de América Latina. Algunas experiencias educativas En las tres últimas décadas se han realizado en la región distintas experiencias educativas en medios rurales. La mayoría de ellas han contado con la cooperación de organismos internacionales, principalmente de UNESCO. Estas experiencias han coincidido casi por lo general con los grandes movimientos por la tierra, de carácter político o gremial. Aparecen como una respuesta a las expectativas levantadas por la aprobación de leyes e iniciación de procesos de reforma agraria y colonización. En algunos casos se les presentó como acciones previas, preparatorias de los cambios que se habrían de producir. Desde la esfera privada se impulsaron también ensayos que se dirigen a los aspectos extraescolaresy a la utilización de los medios de comunicación colectiva. Las más importantes de esas experiencias se mencionan en los párrafos siguientes. Las Misiones socio-pedagógicas constituyeron un movimiento espontáneo de estudiantes, profesionales e intelectuales, dirigido a conocer y divulgar los problemas de las áreas deprimidas en el medio rural y a cooperar en distintas formas con la educación de sus pobladores, prestando a la vez cierta forma de asistencia especialmente en los campos de la salud y la vivienda. Estos movimientos adoptaron diversas modalidades y, en algunos casos»llegaron a cumplir acciones planificadas y sistemáticas. Su principal característica fue su contenido político, más o menos explícito, de acción concientizadora. Las Misiones socio-pedagógicas, deben considerarse un antecedente valioso para el enfoque general y la metodología de la Educación fundamental que se concretó en la labor del Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL), a partir de 1950. Los aportes principales de las Misiones fueron: identificar las necesidades educativas de las comunidades rurales; ensayar metodologías de trabajo con los jóvenes, los adultos, las madres, los agricultores, abarcando en forma integral todos los campos de la vida rural y trabajando con las familias, las escuelas y los servicios; experimentar el trabajo de equipos interdisciplinarios para enfrentar los requerimientos educativos en el medio rural; -16- divulgar las características de una realidad poco conocida por los sectores urbanos - culturales, políticos y sindicales - y sensibilizarlos ante las mismas; favorecer el surgimiento de un planteamiento integral de los problemas de la población rural al demostrar que una acción educativa aislada, sin participación de los otros sectores, no alcanzaría a modificar la situación. En México, las Misiones socio-pedagógicas fueron institucionalizadas por el Ministerio de Educación. En otros países no pasaron de constituir un esfuerzo generoso de profesionales y estudiantes universitarios. Las Escuelas normales rurales tuvieron auge en las décadas de 1940 y 1950. Se trataba de formar maestros, preferentemente salidos de comunidades rurales, con un plan de estudios que vinculaba aspectos de la agricultura, de la vida rural y del desarrollo de la comunidad. En algunos casos el ciclo de estas normales fue más breve que el de los institutos de las ciudades y los propios gremios de educadores se mostraron desconformes por entender que esas escuelas bajaban el nivel pedagógico de sus egresados - en el propósito de atender la capacitación para la vida rural - con lo cual determinaban el descenso de la calidad de la educación en áreas rurales. Asimismo se argumentó contra la existencia de dos tipos de maestros de enseñanza primaria. La tarea de estas normales no ha sido fácil. Por un lado tuvieron que procurar en sus planes de estudio el equilibrio entre una formación básica, una formación pedagógica específica para el medio y la capacitación práctica en los elementos de la vida rural. Por otro lado, debieron superar las dificultades de integración de su personal docente, que fue pionero en este tipo de formación. 0 En algunos países de la región, en ciertas oportunidades, la Administración estableció dos escalafones distintos, sueldos inferiores para profesores rurales y en algunos casos les impidió a éstos el acceso a escuelas situadas en zonas urbanas . Las Escuelas normales rurales, luchando con bastantes dificultades internas y una gran incomprensión haciá su labor, realizaron en su momento dos importantes contribuciones al movimiento por la educación en el medio rural: aportaron maestros con xina visión más realista y mayor motivación para enfrentar su tarea en la escuela rural y contribuyeron a proveer de personal docente capacitado a muchos miles de escuelas rurales que sufrían penuria de maestros. Algunos países mantienen institutos de este tipo, aunque muchos de ellos solamente se distinguen de las demás escuelas normales por su ubicación geográfica. En Guatemala, el Programa de extensión y mejoramiento de la educación primaria (PEMEP), constituye un esfuerzo apreciable por encontrar solución al pro- -17- bleir.a de la formación de educadores mejor adaptados a las exigencias de la educación en medios rurales y especialmente en comunidades indígenas monolingües. Las escuelas górmales establecidas por* este programa reciben estudiantes egresados de la educación básica, procedentes de ese tipo de comunidades, quienes realizan sus cursos de formación manteniéndose estrechamente vinculados a sus comunidades de origen, a las cuales volverán como maestros. Los Núcleos escolares rurales constituyen un sistema de organización administrativa de escuelas rurales para la prestación del servicio en una zona geográfica determinada. Un núcleo consta de una Escuela central debidamente equipada y de un conjunto de escuelas seccionales, generalmente de un solo maestro. La Escuela central se constituye en un centro de supervisión, de asistencia técnica y de recursos para las pequeñas escuelas seccionales. Los Núcleos escolares rurales tomaron gran impulso en los países del altiplano andino en la década de 1940 y se establecieron luego en varios países de la región; en algunos de ellos en forma experimental, en otros como formas estables de organización del servicio educativo. Las más salientes características comunes a las distintas experiencias de los Núcleos escolares rurales son las siguientes: El Núcleo es un servicio del sector educativo que se propone promover el mejoramiento integral de las condiciones de vida de las comunidades. Con tal fin se ocupa de los aspectos escolares y extraescolares y se vincula con los servicios de Salud y Extensión agrícola, con las autoridades locales y los organismos de base. El Núcleo procura completar el ciclo de educación primaria ofreciendo en la Escuela central la escolaridad completa, para lo cual, en muchos casos,esta escuela cuenta con internados. En la Escuela central se encuentra el equipo técnico-pedagógico que cumple, a la vez, una labor de orientación, coordinación y apoyo de las actividades en el área y colabora en la capacitación del personal comprendido en la zona de influencia. El trabajo de promoción y organización de las comunidades fue creando en las zonas de los núcleos, obras de infraestructura para beneficio de las localidades rurales: vías de acceso, acueductos, edificios escolares, puesto de salud, tiendas, cooperativas, etc. Merece citarse la experiencia de estos núcleos en el altiplano andino, donde tuvieron su origen. Favorecidos por el sentimiento comunitario de los grupos indígenas, los núcleos constituyen allí, más que una modalidad de organización escolar, una acción hacia el desarrollo de la comúnidad # firmemente apoyada en los elementos de las culturas nativas. -18- En las llamadas zonas de violencia ce Colombia, tos de grupos políticos dispersaban,y en algunos casos ciones rurales, los núcleos han cumplido una importante y apaciguamiento. A través de la reestructuración y el educativo,estos núcleos promovieron la participación de gramas comunes y el establecimiento de los servicios de nestar social. donde los enfrentamienaniquilaban*a las poblaacción de reorganización mejoramiento del sistema sus vecindarios en proagricultura, salud y bie El Primer núcleo escolar experimental de La Mina, Uruguay, cumplió su ex periencia en una zona con problemas completamente distintos a los de los anteriormente citados, en un país con mayor desarrollo educativo y modalidades socio económicas diferentes. El ensayo se realizó vinculando la acción de ocho escuelas rurales, una de las cuales pasó a ser Escuela central. Seis de esas escuelas eran unitarias com pletas y dos tenían varios maestros. En este caso se trabajó tomando como apoyo estructuras sociales y administrativas existentes (Comisiones de fomento escolar; Sociedades de fomento rural; sistemas de reclutamiento, calificación y supervisión del personal vigentes en el país). No se dispuso de otros recursos extraordinarios que la asignación de un equipo de maestros especializados en los campos de educación para el hogar, e d u c a c i ó n estética, producción de materiales audiovisuales, de un agrónomo y de una enfermera sanitarista. La acción del Núcleo de La Mina se apoyó en la extensión y el mejoramiento del sistema educativo a partir de la aplicación integral del Programa de escuelas rurales aprobado poco tiempo antes y que fue una consecuencia del movimiento de opinión pública que llevó a la creación del Instituto nacional de colonización y puso un marcado énfasis en la educación en los medios rurales. Buscando estrechar la relación escuela-comunidad, el Núcleo integró las acciones escolares y extraescolares en todos los camposde la producción y la vi da comunitaria. Entre los aspectos más destacados de esta experiencia se deben citar: el proceso de capacitación en servicio del personal - maestros jóvenes sin formación específica y en algunos casos sin título -»la organización alcanzada por los jóvenes en distintos campos a partir del deporte y las actividades culturales, y la integración social de los vecindarios. El Núcleo escolar experimental de La Mina,en sus cinco años de experiencia realizó un amplio trabajo de promoción,legrando cambios de actitud en la población y el nacimiento de expectativas que sobrepasaban las posibilidades de una estructura que requería modificaciones profundas. En resumen, un importante trabajo de educación fundamental para un país en el cual la escuela primaria ha tenido tradicionalmente una enorme gravitación. La filosofía que inspiró la creación de los Núcleos escolares rurales tiene plena vigencia. Los núcleos constituyen una estructura que responde adecuadamente al propósito de romper el aislamiento y la dispersión de las comunidades rurales con sus pequeñas escuelas. -19- Son una respuesta apropiada del sector educativo a la necesidad de dar un enfoque integral a los problemas del sector rural, promoviendo la organización de las comunidades y animando la acción interdisciplinaria e intersectorial. Un Programa nacional del gobierno de Colombia, apoyado por UNESCO en su etapa inicial, fue el de Concentraciones de desarrollo rural. Este Programa amplía y profundiza la acción de los Núcleos escolares rurales. Cada CDR es un proyecto de desarrollo rural localizado en un área geográfica determinada, en el cual, además de una acción educativa orientada a completar nueve grados de educación básica, se coordina la acción de los servicios en el área y se promueve la creciente participación comunitaria y el funcionamiento de los organismos de base. Las CDR constituyen un típico programa de Desarrollo de la comunidad y fue ron definidas como el mecanismo operativo comunitario en el medio rural que resulta de dos procesos simultáneos: la integración de los servicios y la participación creciente de la población para alcanzar mayores niveles de bienestar económico, social y cultural. En este Programa se comprometieron ios ministerios de Educación, Salud, Agricultura y Gobierno (a través de la Dirección general de Desarrollo de la comunidad), institutos autónomos de crédito y asistencia técnica y entidades no gubernamentales, tales como la Federación de cafeteros (para la infraestructura en las zonas cafeteras) y Acción cultural popular (ACPO) (educación fundamental integral de los adultos, especialmente con el uso de la radiodifusión). El Ministerio de Educación ha tenido el liderazgo de las acciones, poniendo en funcionamiento quince CDR, número que se espera elevar progresivamente a cincuenta y cuatro. Cada CDR cuenta con una Sede central en la que radica el Equipo técnico docente y de trabajo comunitario, y de un conjunto de escuelas vinculadas, en nú mero que oscila entre veinte y ciento veinte. En la Sede central se ofrecen los grados sexto a noveno de la enseñanza media diversificada con las ramas de Agropecuaria, Industrial y Promoción social. El establecimiento de esta enseñanza media constituyó un objetivo irreal para un país cuyo nivel educativo promedio no alcanza a superar los primeros grados de la enseñanza primaria en las zonas rurales. Fue necesario concentrar recursos desproporcionados para atender una educación media que benefició apenas a un 5% de la matrícula total. Se contribuyó de esta manera a formar una idea elitista respecto de este grupo beneficiado, que no lo fue tanto teniendo en cuenta la incertidumbre acerca de su futuro en el mercado de empleo. Los primeros tres años de este Programa han permitido recoger conclusiones muy valiosas para las acciones futuras, reconociéndose, en esta estructura operacional, un punto de apoyo indispensable para^la ejecución de los programas de desarrollo rural integrado. Las principales conclusiones obtenidas son las siguientes: la generalización de una educación básica general que comprenda a todos los habitantes del área, es una condición indispensable para la efectiva participación de la comunidad en la solución de sus asuntos; la participación creciente de las comunidades, a partir del reconocimiento de sus problemas reales, adquiere efectiva vigencia con un liderazgo centrado en el grupo y no con la idea tradicional del liderazgo personal; la coordinación en el terreno de los servicios allí presentes puede ser un punto de partida para alcanzar la coordinación a niveles administrativos más altos. En la etapa inicial es preferible que, a nivel nacional, se tracen solamente líneas muy generales de orientación que faciliten el proceso de cooperación, coordinación e integración de los servicios; el Programa debe contar con un sistema propio de capacitación del personal técnico, docente y administrativo de las Concentraciones, con especial énfasis en la capacitación en terreno; el ciclo de enseñanza media diversificada debe vincularse más estrechamente a la actividad productiva y a las necesidades del mercado de trabajo. Las experiencias de utilización de medios de comunicación social para la educación en zonas rurales, merecen párrafo aparte. Entre ellas, por su mayor penetración, las que se apoyan en la radiodifusión para buscar respuestas apropiadas a los grandes déficit en la oferta del sistema educativo. Los esfuerzos principales en este campo se encuentran en el sector no gubernamental, en muchos casos auspiciados por instituciones de carácter religioso. En sus comienzos estos programas dieron especial énfasis a los mensajes catequizadores. Hoy día abarcan desde los cursos de alfabetización, educación primaria y bachillerato tradicional»hasta programas de educación fundamental y de promoción social. Recientemente se han identificado cerca de cuarenta programas de diversa índole que utilizan la radio como vehículo principal y que alcanzan una audiencia controlada estimada en 250 000 personas, más un grupo mucho mayor de oyentes no organizados, especialmente entre los campesinos 19/. No existen evaluaciones completas acerca de los resultados de los programas de radiodifusión educativa, aunque varios de ellos han tenido evaluaciones parciales o de aspectos específicos (alumnos matriculados-egresados de distintos niveles y modalidades; desarrollo de actitudes favorables al cambio; estudios de audiencia; control de aprendizaje, etc.). Ya no es tema de discusión la importancia que la radiodifusión educativa tiene en el seno de la población rural de la región, aunque se cuestionen algunos aspectos del enfoque de los programas. 19/ R. Acevedo y G. Gutiérrez, Educación radiofónica en América Latina. Situación actual y una sugerencia de optimización, Boletín de la Oficina regional de educación de UNESCO, N° 18, julio-diciembre 1975. -21- En estas actividades, Acción cu.--.-al popular de Colombia y Radio Sutatenza, su cadena de emisoras, constituye:. esfuerzo pionero. El cubrimiento territorial y de población de sus programas, el empleo de múltiples medios (emisiones radiales, periódico rural, grabaciones, cartillas, correspondencia) jvulto con el apoyo en el terreno a través de promotores y animadores, constituye una realización de la más significativa importancia. Los promotores de ACPO surgen de les grupos de líderes de las escuelas radiofónicas. Son seleccionados entre aquellos que se muestran más dinámicos y mejores comunicadores y se capacitan en los institutos especializados que mantiene esa institución. El trabajo de terreno de estos promotores con los agricultores y sus familias, los instructores y alumnos de las escuelas radiofónicas, orientando, animando y coordinando las acciones, constituye un buen ejemplo de cierto tipo de personal necesario y hasta hoy poco considerado en la educación de los medios rurales. En un Taller sobre necesidades educativas básicas de la población rural 20/, los representantes de ACPO señalaron dos principios esenciales del proceso educativo radiofónico en su relación con el desarrollo rural: 1°. Ningún medio solo es suficiente para producir un efecto educativo conciente e integral. Necesita el refuerzo de otros medios y, a su vez, dicho sistema combinado de medios necesita el refuerzo de agentes educativos interpersonales. 2 o . Es necesario definir contenidos educativos en función de realidades y vivencias concretas. Con esto se hace implícitamente una crítica a la teoría tradicional de la educación que fija, los contenidos en materias y éstas a su vez las desglosa en simples categorías de análisis. La educación para adultos campesinos, si quiere ser funcional al desarrollo, debe desprenderse de estas categorizaciones y tratar de definir problemas concretos a ser solucionados mediante los aportes de diferentes disciplinas. La extensión agrícola en sus distintas modalidades constituye uno de los pocos servicios que se han llevado a algunos sectores de la población adulta de América Latina. Tradicionalmente han aprovechado del servicio los propietarios medianos y grandes, es decir, agricultores ya motivados por el propio giro de sus empresas. Apenas en los últimos años se alcanza a aplicar modalidades de trabajo con los minifundistas, adoptando métodos más participativos. La extensión agrícola - proporcionada generalmente por los ministerios del ramo - introdujo en casi todos los países de la región, los clubes 4H y clubes de futuros agricultores, modalidades de trabajo con jóvenes campesinos, originarias de los Estados Unidos. 20/ UNICEF-UNESCO-CDR. Taller sobre necesidades educativas básicas de la población rural de Colombia, Bogotá, octubre 1976. -22- Deben ser mencionados los Clubes Agrarios porque constituyen uno de los pocos programas destinados a atender a la juventud rural. El déficit en este campo es bien conocido. Resulta más evidente cuando se compara con el énfasis puesto en la escolarización. Pasada la barrera de doce o catorce años, no hay en los medios rurales ninguna oferta educativa para los jóvenes, siendo verdaderamente dramática la indiferencia ante los problemas de los adolescentes. Los Clubes han puesto en práctica el sistema de proyectos agropecuarios con asistencia técnica y créditos de instituciones oficiales y privadas. En algunos países han logrado organizar a los socios para el mejoramiento integral atendiendo junto a los aspectos productivos, las necesidades de esparcimiento y participación. Es un hecho indiscutible que en América Latina el movimiento por la educación en los medios rurales ha sufrido, en la última década, un apreciable debilitamiento. Por una parte, debe reconocerse que, a la hora de las decisiones administrativas o presupuestarias, el sector rural, sin organización ni recursos, no tiene voz; las comunidades rurales no se constituyen en grupos de presión capaces de exigir el establecimiento o la continuidad de programas cuyos beneficios se conocerán a largo plazo y que, en consecuencia, no rinden dividendos inmediatos o espectaculares. Las experiencias que se han citado anteriormente constituyen aportes significativos al planeamiento y la administración de los servicios; no obstante, ellas no podrían cobrar un real significado sino en un contexto de acciones en los distintos campos del desarrollo. La educación, antes que reconocer sus limitaciones dentro de un marco en el que no se operan otros cambios, se ha propuesto, en muchos casos, objetivos demasiado ambiciosos para ser cumplidos mediante una acción sectorializada. En esta forma ha debido asumir enormes responsabilidades y ha tenido que cargar también con los inevitables fracasos. -23- II. EN BUSCA DE UN ENFOQUE MAS REALISTA En las zonas deprimidas, és la atención de las necesidades básicas la primera y más dramática de las tareas. Es la lucha por la subsistencia: disponer de alimentos, tener un mínimo de protección en todos los aspectos. El sistema educativo debe tener una respuesta a esta situación y comprometerse a definir más precisamente cuáles son aquellos conocimientos y habilidades que pueden contribuir a una mayor atención de esas apremiantes necesidades. Entre los elementos que caracterizan a las economías de subsistencia, tienen gran importancia - para el-planeamiento de la educación - los siguientes: a) la estrecha vinculación entre el trabajo y la vida del hogar, ya que se ocupa la mano de obra de toda la familia y existí; muy escasa división de trabajo (todos siembran, todos cosechan, todos cuidan animales, etc.); b) la imposibilidad de introducir ciertas tecnologías exigentes en materia de capital, dada la incapacidad de invertir; c) el gran excedente de mano de obra que empuja a los jóvenes a emigrar y a los adultos a abandonar temporariamente sus domicilios en épocas de cosecha o actividades estacionales. En cualquier zona rural, un alto porcentaje de habitantes, especialmente jóvenes, está destinado a emigrar a las ciudades. La alternativa es permanecer en el medio rural junto a la familia - generalmente en una situación de subempleo con salidas frecuentes a zafras y trabajos estacionales - o trabajar como asalariado permanente en explotaciones agropecuarias de la zona, la mayor parte de las cuales ofrece escasas perspectivas de mejoramiento y ascenso laboral. Esta realidad constituye un desafío para el sistema educativo. El problema, en cualquiera de estos casos, no consiste en dar una educación para un futuro bastante difícil de pronosticar, sino en ofrecer una educación básica que cubra las necesidades educativas de la población rural a partir de la realidad concreta y sobre cuya base sea posible la capacitación laboral o la prosecución de estudios. Ni la formación agrícola, ni la capacitación para la vida ciudadana pueden constituirse en un fin en sí mismas. Importancia de una educación básica general El reconocimiento de la integralidad del hecho educativo como un hecho social, ha conducido a señalar la importancia de planificar la educación en el medio rural tomando en cuenta a todos los grupos de edad, y al conjunto de los problemas que enfrentan. Bajo este concepto, la determinación de necesidades básicas en materia educativa trasciende el marco de la institución escolar y su ciclo de educación bá- -25- La cuestión no puede plantearse ya como un problema de orientación- de la escuela y del trabajo docente del maestro con sus alumnos, sino en un marco mucho más amplio. Examinado el problema dentro del marco del desarrollo general y de la enorme importancia que tienen para los países en vías de desarrollo el mundo rural y la producción agrícola, se ha planteado el problema en un sentido inverso. Los defensores de la especificidad de la educación rural pasarían a la ofensiva, proponiendo un movimiento general de atención a los grandes problemas que el sector agrícola deberá resolver en el futuro inmediato, lo que implicaría ruralizar la enseñanza global. Se trataría de hacer comprender a todos el papel trascendente que el sector rural debe cumplir, creando el respeto al trabajo manual y a la producción agropecuaria en general. Para el desarrollo general y para el sistema educativo global, la atención al mundo rural parecería ser una condición impuesta por el propio futuro de la humanidad, tan estrechamente vinculado a la disponibilidad de alimentos, continuamente superada por el crecimiento de la población. Para la educación en el medio rural en particular,el problema debe entenderse como el requerimiento de localizar la educación vinculándola estrechamente a su medio, una especie de medio-ambientización, entendido el medio ambiente como conjunto interactuante de naturaleza y procesos vitales.. Es lo que en algunos documentos se denominó metodología ecológica y que, por la universalidad de su concepción, debe admitirse como apropiada para ser aplicada al sistema educativo global. La vinculación de la educación con el trabajo productivo es particularmente importante y debe constituir uno de los principios sobre los cuales se apoye la renovación del enfoque educativo. Como se ha expresado anteriormente, para una inmensa mayoría de familias campesinas, la vida cotidiana gira en torno al trabajo agropecuario. Para los miembros de una familia minifundista o de medianos propietarios, los trabajos del campo resultan prácticamente inseparables de las demás actividades. La formación del individuo para la producción es, en estos medios, inseparable del trabajo mismo y de los demás aspectos de la formación. El recurso más importante en ese proceso es la comprensión cada vez más inteligente del trabajo. En este contexto, en el que existe una división del trabajo poco significativa, el peligro de que la educación técnico-agrícola se constituya en un fin, es mucho mayor que en aquellos ambientes ocupacionales en los cuales la clasificación de las actividades de cada trabajador está perfectamente definida y conduce a un cierto grado de especialización indispensable. Se puede decir que es la familia rural la que ara la tierra, siembra, cultiva, cosecha, transporta y vende los.productos y también que cualquiera de sus miembros participa de todo el proceso desde el nacimiento de un animal hasta la faena o la venta. Mientras en la vida urbana es posible establecer una separación más o menos marcada entre la actividad laboral y los demás aspectos, de modo que el hijo o la madre pueden conocer muy superficialmente - o desconocer en absoluto - el trabajo del jefe del hogar, esto no es posible, sino en muy raras ocasiones, en el medio rural. El obrero urbano puede, a una cierta hora, colgar su ropa de tra-23- A bajo y emprender otra actividad completamente al margen. Para cada miembro de la familia urbana el mundo del trabajo puede ser un ámbito diferente, independiente de la vida social, cultural o recreativa. En el medio rural toda la familia permanece atenta a la vida de los cultivos y de los animales. Se duerme atento a la lluvia que se necesita, al viento que pueda dañar la sementera, a los ruidos que despiertan la inquietud de los animales. Pequeña, mediana o grande, la finca agropecuaria no es un taller o una oficina que puede cerrarse ciertos días, a ciertas horas o aún olvidarse temporariamente. Es imprescindible que una educación básica, elemental, general y permanente se de integrada a esta realidad laboral, tan viva y sugerente. La educación, tarea colectiva, responsabilidad de la comunidad integrada a la vida y al trabajo, entendida como un proceso continuo y permanente, desborda los esquemas tradicionales que han tenido un débil e insuficiente apoyo en la escuela rural. Una concepción semejante de la educación requiere, en primer término, decisiones políticas inequívocas, al más alto nivel. Se pretende promover la participación de grandes sectores de la población, hasta el presente casi marginados de los beneficios del progreso. Esta participación no es un fin, sino un proceso que es necesario estimular con medidas acordes a su avance progresivo. Hasta el presente, la mayor parte de las medidas de los gobiernos relacionadas con la educación en el medio rural, se refieren a los niños. AL poner en marcha programas de educación de los adultos y las comunidades es bueno recordar que este enfoque educativo plantea fundamentalmente un problema político. Al adulto se le propone una participación activa por la creatividad y el espíritu crítico dentro de la sociedad. En consecuencia, frente a él es necesaria una toma de posición, un compromiso, una adhesión responsable, que lo es al mismo tiempo con el programa y con todos quienes en su ejecución deben desempeñar una tarea. No pocos proyectos, experiencias y programas de educación en el medio rural han perdido su impulso y han debido ser abandonados al decaer la decisión política que los puso en acción. Un movimiento masivo por la educación de las comunidades rurales es, a la vez, un movimiento por mejores niveles de vida e igualdad de oportunidades para el campesino y su familia. No debería ignorarse esta consecuencia al poner en marcha cualquier plan de desarrollo educativo. Sería absurdo pretender el mejoramiento unilateral, independiente o autónomo, de un aspecto sectorial, sin aceptar los cambios que inevitablemente deben producirse en los otros campos del desarrollo. El hombre que toma conciencia de la importancia de la salud, reclamará servicios de salud. Al comprender la relación de este aspecto con una nutrición .adecuada, procurará con más fuerza tenerla para sí y para los suyos, luchará por obtener un mayor rendimiento de su trabajo, se unirá con otros para defender el precio de su producción o el nivel de su salario. Deseará el cambio y lo buscará, y es posible que el nacimiento de estas expectativas genere el conflicto social. Si se quiere evitar el conflicto, no se debe propiciar el cambio. -2.9- SEGUNDA PARTE \ III. UNA ESTRUCTURA EDUCACIONAL DIFERENTE Desde el punto de vista de la estructura institucional necesaria para promover e impulsar un proceso educativo global, en las comunidades rurales, parece conveniente señalar algunos cambios en la estructura y mecanismos de operación so bre el terreno, con base en los ensayos que ya se han cumplido y determinar el apoyo regional que se requeriría. Este. planteamiento busca poner énfasis, en los aspectos operacionales y en las estructuras locales y regionales que permiten realizar los programas en el terreno, antes que en las que corresponderían al nivel más alto, en el ámbito nacional. Esto responde a dos razones: la primera es que las estructuras de terreno pueden admitir una generalidad maycr que las dependientes de la distinta concepción de la administración publica, a nivel nacional, en cada uno de los países de la región. La segunda está basada en la experiencia frustrante de los muchos planes y programas que han llevado al montaje de una burocracia centralista y allí se han diluido sin posibilidades de efectiva realización. Se plantea el interrogante de si la pequeña y desprovista escuela que hasta el presente constituye el principal y a veces único servicio del Estado en las localidades menores, podría convertirse en un Centro de animación rural y re cursos educativos. Deberá buscarse la manera de utilizar esta infraestructura existente, reconociendo que en las condiciones actuales es totalmente insuficiente. ¿Cómo se concibe un Centro de animación rural y recursos educativos? El Centro se puede concebir cono una estructura suficientemente flexible, a partir de elementos muy simples que en su sencillez revelen el propósito de atender en alguna forma la integralidad del proceso educativo comunitario y sean la base de su desarrollo creciente. Se presentarán situaciones muy diversas. Puede confiarse en la imaginación de las propias comunidades para identificar sus necesidades, evaluar los recursos disponibles y plantearse soluciones. No es imprescindible diseñar plantas físicas modelo porque en muchos casos resultaría difícil construirlas. A veces será necesario ampliar un salón, construir un cobertizo, levantar una dependencia con materiales del lugar, adaptados al clima y a la cultura del medio. Lo importante es que la comunidad entre a tomar directa intervención en este Centro junto al maestro y a todos los que trabajan en o para la comunidad. Muchas veces el edificio escolar ha sido construido de manera que los campesinos lo consideran un elemento extraño al ambiente, discordante con el paisaje y lo identifican con una acción programada lejos de la comunidad. Entre las funciones que este Centro debería cumplir se deben citar las siguientes : centralizar los servicios que recibe la comunidad; -33- atender al alumnado con técnicas de escuela unitaria; poner a disposición de los adultos recursos educativos de todo tipo, y promover la organización para el estudio individual o por grupos, para alcanzar en primera instancia la generalización de la educación básica; servir de asiento a los organismos de base; organizar y mantener asistencia técnica agropecuaria; auxiliar a las madres en la educación de los pequeños y en la economía del hogar rural; ayudar a los jóvenes a organizarse autónomamente para atender sus intereses propios; constituir en su predio la despensa comunal, produciendo alimentos para el comedor de la infancia; organizar el pequeño taller rural útil a la comunidad; centralizar la recepción de programas de radio-difusión y, eventualmente, T.V. educativa y cultural; impulsar acciones cooperativas de compra y venta de productos. En síntesis se trataría de reunir todos los recursos disponibles y producir una oferta abierta de oportunidades educativas. En algunos casos será indispensable hacer funcionar un internado como solución a problemas de distancia o de dispersión de la población. Para ello las formas de estudio-trabajo podrían dar una respuesta práctica. Interesa que el Centro reúna todos los aspectos educativos, formales y no formales, escolares y extraescolares y que su coordinación, funcionamiento y atención resulten, en cada caso,una respuesta a la realidad local. Entre los elementos de equipamiento de este Centro, aparte de los muebles y de artículos comunes en un centro docente con proyección social, se deben destacar, por su importancia para la comunidad, los siguientes: un medio de intercomunicación (teléfono, radio, radio-teléfono, etc.) que ponga en relación directa a la comunidad con el centro regional o la localidad más próxima donde se disponga de recursos (médico, puesto de salud, hospital, extensionista agrícola, veterinario, autoridad policial, etc.). Este aspecto, tan poco considerado actualmente, tiene hoy día soluciones económicas y sencillas y abre la posibilidad de salvar vidas humanas y recursos valiosos; un equipo elemental de herramientas de mano de uso común para la reparación de mecanismos sencillos, para trabajar la madera y metales blandos, constituyendo el pequeño taller rural; un botiquín-droguería comunal conteniendo medicinas de uso humano, drogas veterinarias, plaguicidas y toco elemento que permita una acción de primeros auxilios en el campo ce la salud y de la defensa de la producción. En algunas zonas es indispensable mantener suero anti-ofídico, en otras se requieren anti-helmínticos o anti-parasitarios. En ciertos casos hay que mantenerse en guardia contra las plagas o pestes que diezman al ganado, los -34- animales menores o los cultivos, en pocas horas. Mayor atención a los jóvenes y a las mujeres La juventud rural constituye uno de los sectores que padece los déficit más acentuados dentro de la sociedad latinoamericana. Un Centro de animación rural debe realizar los mayores esfuerzos por integrarla a un proceso educativo. Podemos preguntarnos si existe una juventud rural; si se es joven alguna vez en un medio en el que cualquiera de las exigencias de la vida juvenil resulta difícilmente contemplada. En el medio rural se pasa directamente de niño a adulto,en el sentido de las obligaciones y responsabilidades. El difícil período de la adolescencia es una etapa oscura, llena de exigencias y frustraciones para un joven rural, llamado a una adultez prematura. Es ínfimo el porcentaje de egresados de una escuela rural que puede orientar su vida, sea en la prosecución de estudios secundarios, sea en un tipo de aprendizaje en el trabajo junto a sus padres en el predio familiar. Por lo general estos muchachos se emplean temporariamente en explotaciones de la zona, o emigran a los pueblos y ciudades, donde deberán enfrentar una vida dura. Las circunstancias bajo las cuales resuelven permanecer algunos en el medio rural son, por lo general, menos apropiadas que las que pueden encontrar emigrando. El inmenso potencial de energía y voluntad que se pierde en estos países por la falta de oportunidades para la juventud rural es solamente comparable al desperdicio de las tierras ociosas. Las experiencias de granjas juveniles de trabajo y estudio que contribuyen a reunir dos factores tan poderosos como la energía juvenil y el potencial productivo del suelo, son muy escasos y es frecuente que tengan el carácter de obras benéficas de congregaciones religiosas. Los intereses y necesidades de la juventud rural, así como su participación en las tareas del desarrollo de estos países, no se atienden con la sola creación de una oferta educativa más amplia, si esta oferta reafirma la tendencia a producir bachilleres tradicionales, cuya inserción en el campo productivo resulta tan problemática. Es necesario programar modalidades más realistas para atender al grupo juvenil. Estimular la participación económica, social y política a través de formas de organización autónomas en que ellos asuman todas las responsabilidades directivas y ejecutivas. La experiencia de los Clubes agrarios juveniles - estilo 4H - es útil para algunos aspectos de .la producción. Cuando estos clubes han ido algo más allá del proyecto individual para el hijo del agricultor más motivado y de mayores recursos, han constituido una apertura hacia las formas de empresas agropecuarias reservadas a los adultos. -35- En todos los países, la legislación fija una edad mínima de diez y ocho años para efectuar contratos, excluyendo ¿e las posibilidades de obtener crédito a quienes deberían tener la oportunidad de aprender a manejarlo; a este sector numeroso de la población que, de tedas maneras, se incorpora efectivamente al trabajo antes de esas edades, le queda solamente la posibilidad de constituirse en asalariados. El Centro de animación rural y recursos educativos debe cumplir entre sus funciones, la de favorecer la organización de la juventud. El manejo del crédito y la utilización de la asistencia técnica deben constituir un proceso educativo. Durante ese proceso, habrá una etapa en la cual el joven recibirá el crédito a través de los padres o con su firma, o mediante organismos de base de la comunidad, para llegar luego a la total responsabilidad técnica y económica, de modo que cuando puedan operar con su sola firma, estén capacitados para interpretar las condiciones de los créditos y hacer un buen uso de ellos. En la propia comunidad se detecta sin dificultad promotores y animadores de las actividades culturales y recreativas. Ellos pueden y deben orientar la formación del grupo de teatro, del equipo deportivo, del conjunto musical, del grupo de estudios, etc. El papel que desempeña la mujer en todas las zonas con economía de subsistencia de América Latina, es singularmente importante. Buena parte del año los hombres de tales, zonas trabajan fuera de los hogares o emigran a otras zonas para poder recoger recursos que por lo general constituyen el ingreso principal de la familia. La mujer, que durante esos períodos debe resolver todos los problemas de la vida familiar, es, finalmente, quien concluye dirigiendo la familia. Es necesario, en ausencia pocos que ellos sean; alimentar defensa de los escasos bienes. verdadero régimen matriarcal en de los hombres, cuidar cultivos, animales, por y educar a los hijos; en muchos casos, asumir la Esto ha llevado a señalar la existencia de un las zonas de minifundio. En estas condiciones, hablar de la educación de la población rural, es, en gran medida, examinar ese papel de la mujer, sus responsabilidades en el grupo y hasta su poder de decisión respecto del resto de la familia. Las mujeres participan generalmente en todos los procesos de la producción en su propia parcela y en fincas vecinas, pero hay sectores de la actividad productiva - como la atención de la huerta, de los animales menores y de las artesanías - que les pertenecen casi por completo. Cualquier innovación que se proponga en estos campos debe contar con la aceptación y adhesión de la mujer. En la esfera de la educación preescolar la participación femenina es decisiva. No se puede planificar actualmente ninguna acción de este tipo en zonas rurales sin contar con la madre como educadora del preescolar. La idea de establecer instituciones para este nivel en zonas de población aislada y dispersa es absolutamente impracticable. Es el hogar rural, con la mujer como educadora, que debe orientarse para ser a la vez casa-cuna y jardín de infantes. i ; -36- Independientemente de la imagen que estas sociedades tienen de la mujer, disminuida generalmente por la tradicional prepotencia del hombre, la situación real en que se encuentran reclama una capacitación que es a la vez que un conjun to de conocimientos y destrezas, la afirmación de una actitud responsable y deci dida. La mujer es, en consecuencia, educando y educadóra por antonomasia y el ho gar rural el ámbito educativo natural en las zonas de minifundio. La atención al grupo de amas de casa exige un trabajo en gran parte domici liario. Es difícil contar, en reuniones convocadas en un local distante, con la asistencia de personas que llevan tar. variadas y múltiples responsabilidades sobre sí. Reunirías en una casa próxima es generalmente más cómodo y natural para ellas. Una atención mínima a los aspectos de conservación de la salud, nutrición, higiene ambiental, adecuación de la vivienda, manejo de la economía familiar, cuidados materno-infantiles y planificación familiar debería cumplirse en la ado lescencia. Promover una efectiva participación . Existen en América Latina diversas experiencias que pueden aportar ideas para la organización de Centros de animación rural y de recursos educativos. Ob jetivos similares animan programas tales como los Núcleos escolares, las Concentraciones de desarrollo rural y las Escuelas de producción. Una de las principales dificultades parece ser el lograr la efectiva participación de las comunidades. Por lo general, las comunidades han sido consultadas o han intervenido de una manera esporádica o incidental. Participación implica un propósito de compartir el poder dentro del sistema social y, obviamente, una intervención efectiva en el proceso de toma de deci siones. ¿Cómo favorecer esa efectiva participación? ¿Cómo crear nuevas modalidades de expresión de los individuos en las comunidades y, como consecuencia de las nuevas relaciones que van surgiendo, favorecer una disminución de la presión de los objetivos individuales para lograr la aceptación de objetivos comunitarios?. En un principio, la participación no será sino un impulso primario er. acci nes comunes, según objetivos comunes y soluciones adoptadas por el grupo. La es trategia para estimular estas acciones no puede ser sino el resultado de un cor.o cimiento del medio en el que la propia comunidad deberá cumplir un proceso de gran valor formativo. El hombre deba conocer e interpretar su realidad, que es conocer su medio físico y social y conocerse a sí mismo en ese contexto. Sin embargo, sería absurdo pensar que los programas educativos a nivel de comunidades deberían estar precedidos per costosas y largas investigaciones. Los especialistas en investigación social deberían contribuir a preparar instrumentos prácticos y sencillos y a adiestrar multiplicadores capaces de lle- -37- var al personal de primera línea y a las comunidades mismas la inquietud por conocer la realidad y la capacidad de interpretarla. Este conocimiento se refiere tanto al ambiente natural como a la actividad productiva y a la vida comunitaria. El proceso de participación, basado en la auto-investigación y en un permanente esfuerzo de interpretación, deberá conducir a centrar el liderazgo en el grupo, desdibujando el perfil tradicional del lider y los riesgos que implica. Es frecuente que la comunidad rural se vea enfrentada a personas que han cumplido un proceso que las sitúa en posición de hacer valer sus opciones. Ahora sería el grupo mismo el que habría de cumplir ese proceso para hacer valer sus propias opciones. Hacia una intereducación La variedad de funciones que se espera podría cumplir el Centro de animación rural llevaría a pensar en una planta de personal numerosa. Enfocada en esos términos parece una operación imposible. Los países de la región no podrían disponer de un presupuesto que asignara a las áreas rurales, personal asalariado para cubrir todos los aspectos de la educación básica en todas las localidades. Es necesario partir de la base de una intereducación que compromete la acción colectiva. En consecuencia, la idea tradicional del educador, docente para uno o dos grados de la enseñanza primaria, tendría que ser superada por un concepto más amplio ligado a las necesidades comunitarias. En primer lugar, como ya se ha planteado, el maestro deberá dominar técnicas sencillas que le permitan atender simultáneamente todos los niveles de la enseñanza primaria de modo que en cualquier escuela rural se complete el ciclo de escolarización. Este objetivo tiene validez cualquiera sea la extensión que se trate de dar a este ciclo. La existencia de un maestro con esa capacidad para el cumplimiento del ciclo elemental constituye un requerimiento ineludible en materia de personal. Hay una tarea de animación y promoción de la comunidad, sin la cual no será posible alcanzar la movilización de todos los recursos y la participación general. Esta tarea podrá ser cumplida en muchos casos por el propio maestro, si su formación responde a las capacidades requeridas, tal como se describe párrafos más adelante. De todos modos, se hará necesario también lograr un cambio en la imagen que la comunidad se ha formado de los maestros. La acción educativa, hasta hoy reducida al grupo escolar, debe comprometerse asimismo con los que no han tenido oportunidades y que constituyen la mayoría. Las comunidades rurales integradas a Núcleos escolares, a Concentraciones de desarrollo rural o a otras modalidades de nucleación, tendrán el extraordinario refuerzo de los equipos técnicos de sus escuelas o sedes centrales. Parece deseable contar con un Promotor de la educación de la comunidad ru-38- ral, que trabaje estrechamente relacionado con el maestro, le apoye, y estimule la participación comunitaria. Este Promotor, podría ocuparse de varias comunidades, pero sería deseable que se estableciera en una y constituyera con el maestro un equipo mínimo. Ambos combinarían sus programas en torno a los objetivos, intereses y necesidades de la comunidad, para organizar la atención de la educación básica familiar, comunitaria y ocupacional. El Promotor de la educación de la comunidad rural pondría especial atención en la extensión educativa y en los aspectos hasta hoy denominados extraescolares y cuyo impulso sólo parece posible buscando un contacto directo y permanente con los hogares. Esto significará desde el proncipio un trabajo domiciliario intenso. Educar en la familia y en la parcela. Contribuir al funcionamiento de organizaciones comunitarias. Estimular la organización autónoma de los jóvenes. Levantar el nivel educativo de los adultos. Coordinar la acción con otros servicios. Hay que multiplicar los educadores en el medio rural. Se necesita ampliar y desmitificar el concepto de educador para poder beneficiar de todos los conocimientos y de todas las habilidades. Tal el sentido de una intereducación. Estamos financiando una educación altamente costosa y claramente deficitaria. Para alfabetizar a un adulto no es indispensable tener una formación docente de alto nivel. Con el mismo criterio se puede aprender de un campesino una manualidad sencilla, una artesanía, la reparación de mecanismos simples. Una vecina enseña a utilizar un producto del medio a veces con mayor éxito que una profesora diplomada. La visita a un cultivo puede explicar los buenos rendimientos que obtiene un agricultor, recogiendo de sus propios labios la experiencia que ha cumplido. Un inventario inicial de conocimientos y habilidades, de posibles educadores y de acciones educativas, puede causar sorpresa aún en comunidades poco desarrolladas. Organizar el aprovechamiento de todos estos recursos es fundar la intereducación y propiciar un proceso de educación permanente en el medio rural. El apoyo regional Es indispensable contar con una estructura a nivel regional para apoyar y alimentar las acciones de terreno en las comunidades rurales. Las funciones que esta estructura regional debería cumplir son las siguientes: coordinación de todos los r e c — s o s que pueden apoyar al Programa; capacitación y mejoramiento del personal; orientación y asistencia técnica en terreno y a distancia; producción de materiales para toda la zona. De acuerdo con la estructura administrativa de cada país y con la distri- bución de los servicios a nivel regional se puede mencionar un conjunto de instituciones que deberían tomar a su cargo la organización del apoyo a la acción educativa en el medio rural. En todos los casos es indispensable la presencia de las entidades y servicios siguientes: autoridades regionales de los Ministerios de Educación, Agricultura y Salud y del Organo de Planeación Nacional para las funciones de coordinación de los recursos y promoción de las instituciones; universidades, Institutos tecnológicos, Escuelas normales y agropecuarias, Estaciones experimentales y Centros de investigación agronómica para las tareas de capacitación y mejoramiento del personal, orientación y asistencia técnica a distancia y producción de materiales. Existen experiencias y programas de extensión hacia las áreas rurales, cumplidos por distintos organismos que brindan un gran apoyo a la acción de terreno. Destacaremos algunos ejemplos: Hay Escuelas normales y normales rurales que actúan como nodrizas de grupos de escuelas que a la vez les sirven como campo experimental, y escuelas e institutos técnicos agropecuarios que cubren una zona en prácticas de extensión agrícola. El papel que las universidades pueden cumplir en este campo es abonado por múltiples ejemplos de experiencias que se vienen desarrollando en América Latina desde que en 1918 el Congreso de Universidades de Córdoba, Argentina, señaló a la extensión como una tarea que, junto a la investigación y a la docencia, daría un sentido integral a la Universidad Latinoamericana. Se conocen aportes en el campo de la investigación de zonas rurales y el funcionamiento de áreas de experimentación en distintas disciplinas. Algunas universidades ofrecen cursos, cursillos y jornadas, especialmente en vacaciones, para educadores del medio rural. La Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia, a través del sistema de Universidad abierta, se ocupa del mejoramiento profesional de más de 2 000 maestros rurales del Departamento de Cundinamarca en una experiencia que tiene como base la emisión de programas de televisión combinados con un consultorio postal y entrevistas de fines de semana en la universidad. Otra modalidad de la participación de las universidades en la educación en medios rurales, es la adscripción de equipos interdisciplinarios de estudiantes y profesores al trabajo en comunidades rurales. Los Centros de animación y recursos educativos podrían recibir periódicamente la visita de un equipo universitario para contribuir a desarrollar el programa educativo participando activamente con demostraciones y prácticas agronómicas, de higiene, de conservación de la salud, de construcciones rurales, etc. Ganan mucho estos equipos al integrarse activamente al proceso de cambio y conocer problemas reales en torno a cuya solución podrían realizar la práctica efectiva de sus profesiones 21/. 21/ En algunos países de la región (México, Guatemala, Bolivia, Colombia, Ecuador), es obligatorio para los estudiantes de ciertas profesiones universitarias, como medicina y odontología, cumplir un año de servicios en el medio rural como requisito previo para obtener el título correspondiente. -40- El apoyo desde el nivel regional puede hacerse llegar a las comunidades rurales a través de medios que están disponibles en todas partes, y que se pueden organizar para que sirvan de refuerzo a la acción educativa y de cooperación y de estímulo en la vida de las comunidades. La acción directa en terreno, por parte del personal de los servicios se vería notablemente reforzada usando los medios colectivos de comunicación como la radiodifusión y la prensa. Actualmente está muy extendido el uso de radio a transistores. El sistema educativo ha sacado poco provecho de este importante medio. Hasta en pequeñas localidades existen emisoras que, muchas veces, tienen poco material para cubrir sus espacios; este recurso se utiliza a veces con motivo de campañas o de movimientos circunstanciales. Estructurarlo adecuadamente e incorporarlo al sistema no resultará costoso. Un periódico dirigido al medio rural, o una hoja informativa semanal o todavía un llamativo periódico mural impreso - del tipo que ha estado utilizando el Programa de alfabetización de adultos del Ecuador - son vehículos interesantes para intercomunicar el área y reforzar la acción educativa. En los periódicos de la región, algunas columnas dedicadas al programa resultan también un medio eficaz y económico. En Venezuela, durante mucho tiempo la División educación de adultos publicó una página semanal para adultos recien alfabetizados en uno de los diarios de mayor tiraje del país. El educador para el medio rural Tradicionalmente ha sido el maestro normalista el tipo de educador con el que se ha contado para cumplir con la enseñanza primaria en el medio rural. En la mayoría de los países de la región, el numero de maestros denominados empíricos supera al de los titulados en las zonas rurales. Por otro lado, es bien sabido que un gran número de egresados de establecimientos formadores de docentes se resiste a ejercer en el medio rural. La formación y capacitación de estos educadores plantea problemas cuya solución se está lejos de alcanzar todavía. Es que no se trata solamente de establecer un currículo para la formación y llamar a los maestros a jornadas de capacitación más o menos frecuentes. Existen dificultades que tienen que ver con la vida y el trabajo en el medio rural, con los salarios y compensaciones que se pagan, con las perspectivas de mejoramiento profesional, con la presión ejercida por las asociaciones gremiales atentas a la conquista laboral a veces en contradicción con el interés de las comunidades. Las posibilidades de un rápido mejoramiento profesional, radican asimismo en la obtención de diplomas que sólo se obtienen realizando cursos en las ciudades. No existe, en los países de América Latina, un escalafón que acredite debidamente la experiencia lograda en el medio rural. -11- Todos estos elementos determina:: la gran inestabilidad y constante deserción de los maestros normalistas. Es necesario agregar la falta de competencia del maestro para cumplir funciones que no se toman en cuenta en su formación. Hacemos bien y con guste lo que sabemos hacer. ¿Sabe un egresado normalista su oficio de maestro rural? ¿Se le propuso alguna vez un ejercicio de enseñanza multinivel? ¿Se le enfrentó alguna vez con la realidad económica y social de una comunidad rural? Los institutos de formación deben entregar al medio rural educadores capaces de enfocar el trabajo educativo como una actividad inmersa en la vida. Para lograrlo, ellos mismos deben volcar sus planes de estudio hacia la vida. Pueden identificarse distintas funciones que, a todos los niveles del trabajo educativo con comunidades rurales, requieren la preparación de personal idóneo. Esta preparación es actualmente muy deficitaria. La clásica función de un maestro elemental de enseñar a leer, escribir y sacar cuentas, mal que pese, debe reconocerse que pocas veces se cumple eficientemente, sobre todo si esas habilidades se conciben con el sentido funcional que encierra la definición de la página 26 de este documento. i Constituyendo el fundamento sobre el cual esas habilidades cobran un significado, se encuentran: los aspectos de formación técnica y profesional; la preparación para la vida rural; las actividades de animación que consisten en interesar a las comunidades en su propio desarrollo y estimular su participación activay la extensión o divulgación agrícola. El conjunto de estas funciones debe ser enfocado por cualquiera de los educadores comprometidos en el proceso como una unidad fuertemente integrada, de manera que cualquiera sea el nivel de desarrollo de una localidad, esa unidad quede contemplada en los programas de trabajo. Los maestros, supervisores, instructures agropecuarios, extensionistas, mejoradoras de hogar, directivos de los organismos de base, gerentes de cooperativas y de empresas agropecuarias, animadores y promotores de distintos campos, médicos, enfermeras sanitarias, líderes sindicales, profesores normalistas y de escuelas agropecuarias y todos aquellos que tienen una responsabilidad referente al desarrollo educativo en el medio rural, deberían tener una posisilidad de recibir una preparación apropiada para enfrentar con claridad de concepto la empresa común en que están empeñados. En la base de la formación y de la capacitación de ese personal debe haber una especie de denominador común, que permita a cada cual obtener una visión amplia y clara del objetivo general y de la ubicación de su tarea específica dentro del conjunto de las actividades. Se trataría de que todo este personal conociera los elementos esenciales del desarrollo rural, su interdependencia y su relación con el desarrollo general; que estuviera capacitado para integrar un equipo y tuviera por lo menos los rudimentos de las técnicas necesarias para interpretar el medio, comunicarse con los -42- campesinos, animar un grupo y utilizar nuevos recursos y modalidades para la difusión de conocimientos. En las operaciones de terreno más directas y elementales y, por lo general en las pequeñas localidades, será práctico y conveniente emplear un personal - tal vez originario del lugar - con un nivel de formación elemental, pero respaldado por asistencia técnica y supervisión permanentes. En ese nivel se debe pensar en un tipo de trabajador polivalente con un adiestramiento general en los aspectos señalados de la vida rural. Si estas personas conocen el mínimo indispensable para estar por encima del nivel general de la comunidad, su actuación puede ser estimulante para que la comunidad de un paso hacia adelante. El establecimiento del perfil profesional de este educador polivalente sería una tarea importante de las escuelas normales e institutos de formación a nivel regional. Aspectos metodológicos Los institutos normales y las escuelas agropecuarias son actualmente los principales establecimientos de formación de educadores para el medio rural. Al incorporarse a un movimiento que impulse y dinamice la educación en el seno de las comunidades, estos institutos deberán promover innovaciones metodológicas que contribuyan a una participación masiva de la población en el proceso de intereducación. Para que estas innovaciones se incorporen efectivamente a los procesos educativos, no basta con que sean presentadas, explicadas y esquematizadas en las aulas, en clases tradicionales donde los profesores dan y toman las lecciones. Con ese procedimiento, los métodos llamados activos en pedagogía, han pasado más de medio siglo esperando para ser incorporados al quehacer escolar. Es necesario que los futuros educadores sean formados mediante la misma metodología que ellos deberán introducir en sus zonas de trabajo. Aún con riesgo de parcializar en la presentación de algunas técnicas y procedimientos que deben hacer parte de esa formación, mencionaremos aquellas que en nuestra opinión pueden contribuir más eficientemente a ese objetivo. Todas las modalidades de autoaprendizaje, que favorecen procesos de autoformación, deben ser empleadas en los cursos de maestros, extensionistas y otros educadores del medio rural: aprender a aprender para poder enseñar a aprender; se debe salir al reconocimiento del medio: hombre y naturaleza; aprender a observar los hechos naturales y los hechos sociales; a encontrar sus causas y sus efectos y plantearse los problemas que la utilización, conservación y renovación de los recursos plantean a las comunidades; a través del trabajo de investigación de profesores y estudiantes en las co- -4.3- munidades y con las comunidades, este reconocimiento del medio se constituirá en el basamento de todo el proceso socio-educativo; un método de formación que favorece el contacto con las comunidades rurales, la coordinación de todos los participantes en el proceso educativo y la capacitación en servicio del personal, es el seminario operacional que sigue las líneas originadas en el Programa mundial de alfabetización que promovió UNESCO. El Seminario operacional lleva a los participantes a desarrollar actividades concretas a partir del estudio de la situación real y según una programación permanentemente analizada y reajustada. De esta manera se vive breve e intensamente - por ejemplo en el período de una semana - un proceso que relaciona estrechamente la acción con la elaboración teórica. Con esto se busca provocar un cambio tanto en la concepción del papel que corresponde a los educadores, a los funcionarios y a los miembros de la comunidad, como en los métodos tradicionalmente empleados para la programación y realización del trabajo. En la adaptación de este método, que hemos experimentado, los participantes salen inicialmente al encuentro de la realidad comunitaria divididos en pequeños grupos. Se trata de observar, conocer, recoger información sobre el ambiente físico, los recursos naturales, la actividad productiva, las condiciones de vida, la organización comunitaria, los servicios disponibles y el nivel educativo. No se trata de una encuesta o un relevamiento completo y minucioso sino de un contacto con familias en su ambiente de vida y trabajo. En dos días, los pequeños grupos hacen numerosas observaciones en comunidades que, generalmente, no tienen más de cincuenta familias. El Seminario se ocupa con más detalle de realizar el examen de la Escuela y de otros servicios cuando existen. La información recogida es organizada, comparada y discutida en reuniones generales en las que participan los miembros de la comunidad. i Se trata de enunciar los problemas, de jerarquizarlos, de proponer algunas acciones de acuerdo con los recursos disponibles y de iniciar estas acciones de una manera integrada y bajo la responsabilidad de la comunidad en su conjunto. En zonas con economía de subsistencia, la propia comunidad reconoce inmediatamente como su problema prioritario la escasez de alimentos y lo identifica como la causa de una serie de dificultades para la vida familiar y comunitaria. A la vez, reconoce que la falta de alimentos tiene causas que van desde la falta de tierras o la insuficiencia del ingreso familiar hasta la explotación inadecuada del suelo. Los seminarios operacionales se conciben tanto para el arranque de las actividades como para la programación y la evaluación durante el proceso. Se constituyen en talleres para el planeamiento y la ejecución. Los pasos -de un seminario operacional, cualquiera sea el grado de desarrollo que hayan alcanzado las actividades, son, en líneas generales, los siguientes: -M4- observación directa y elemental de la realidad del medio y de la situación educativa en sus diversos aspectos; relación entre la educación y los distintos problemas encontrados; programación integrada de aspectos escolares y éxtraescolares en torno a objetivos comunitarios para un período inmediato; formulación de conclusiones y recomendaciones; : evaluación del seminario. La metodología de estos seminarios deberá ajustarse, en todos los casos, a la realidad regional. Los objetivos que la propia comunicad se fija són los que debe reconocer el maestro como orientadores de su acción y del programa de la escuela. La idea de que la unidad programática nace en el aula para luego descubrir relaciones con el mundo circundante, empieza por establecer un divorcio entre la escuela y la comunidad al imponer vina programación concebida en otra parte o, en el mejor de los casos, en el escritorio del maestro. Este enfoque que llamaremos pedagogicista de la administración curricular no tendría otro significado que el de establecer ciertas correlaciones entre áreas, asignaturas y temas, pero no ! alcanzaría a darles verdadera funcionalidad. La innovación que se debe introducir progresivamente consiste en vincularse directa y permanentemente a las actividades que determina el cumplimiento de un objetivo comunitario, para contribuir a la comprensión inteligente de los procesos en desarrollo mediante el aporte de conocimientos y habilidades (el saber y el saber hacer). La actitud de los maestros debe ser la de mantenerse atentos al desarrollo del proceso para ajustar al mismo el aporte de una aciión educativa útil por su funcionalidad.. Cuando se hace necesario aportar datos, manejar!algunos.equipos, realizar cálculos, documentar actividades, etc.,los maestros podrán conformar acciones educativas realistas, debidamente integradas al trabajo. : La participación del educador en cualquiera de las actividades de la vida cotidiana, implica su esfuerzo y su contribución para.lograr la comprensión inteligente de todo lo que ocurra por parte de sus protagonistas 22/. Se debe evitar el absurdo de una manipulación amañada de la realidad para ponerla al servicio de la administración curricular. Es necesario distinguir una 22/ ¿Por qué el saco de fertilizantes lleva impjreso: N 20, P 10, K 10? ¿Qué significa: Peso neto 250 gms que se lee en ese; envase? ¿Qué quiere decir: Contenido 75 el. impreso en aquel frasco? ¿Qué importancia tienen las instrucciones que pueden leerse en un paquete de semillas, en una lata de fungicidas, en un frasco de insecticida donde se puede leer la palabra : antídoto cuya comprensión puede ser un problema de vida o muerte? -45- acción integrada al objetivo comunitario, de la formulación de los llamados Centros de interés o Centros de actividad que nacen y mueren en el aula. Se trata de centrar el proceso educativo en torno a problemas reales, reaccionando contra la presentación arbitraria y artificiosa de contenidos generalmente distantes de los intereses y necesidades de la comunidad. Para vincular aspectos escolares y extraescolares, formales e informales, favoreciendo la unidad del proceso educativo, es el maestro y la escuela quienes deben llegar donde la familia y hacer a todos participantes del proceso. Consultar a los agricultores, a las amas ,de casa, a las autoridades, a los funcionarios, dar oportunidad a que los alumnos entrevisten a distintas personas y que grupos de todos los niveles visiten organizadamente los trabajos en terreno y los hogares, llevando objetivos definidos de intercambio, es una forma apropiada de estimular una nueva imagen de la acción educativa, integrada a la vida de la comunidad 23/. Asimismo, las tareas domiciliarias que ordenan los maestros - tediosas ejercitaciones que generalmente resultan incomprensibles para los padres - pueden servir de nexo entre actividades escolares y extraescolares. Se está sembrando, cosechando o realizando una labor en los cultivos ¿por qué no recabar de los adultos informaciones relativas a costos, créditos, rendimiento, mercadeo, técnicas y materiales utilizados? ¿por qué no sustituir la ejercitación tradicional por informes en los que padres e hijos deben trabajar j untos ? * Hay bastante material didáctico en la vida que rodea a la escuela; hay que salir por él, con el espíritu curiosoy la actitud humilde tan necesarios a los educadores. Es muy escaso el material impreso, destinado a los adultos, que llega actualmente al medio rural. Pocos reciben un períodico o compran esporádicamente una revista. No obstante, llegan distintos tipos de mensajes por vías diversas; algunos de estos mensajes tienen una finalidad educativa o informativa; la mayoría son elementos de propaganda: Programas de radio; folletos sobre productos agropecuarios, máquinas y herramientas; formularios para solicitudes; circulares; carteles anunciadores; instructivos; etiquetas de envases; leyendas descriptivas, etc. Todo este material, constituye en gran parte un mundo casi indescifrable para la mayoría de las personas a quienes va dirigido. La caja de fósforos o de cigarrillos, el boleto de transporte, envases que 23/ La visita a un pequeño taller de herrería rural enseñó muchas cosas. La más importante resultó de la observación de la técnica usada para ajustar la llanta de hierro en la rueda de madera de una carreta. El herrero dijo: Corto un hierro tres veces más largo que el ancho (diámetro) de la rueda. Hago el anillo; en frío no entra, pero lo caliento, se estira, entra y al enfriar se ajusta. La relación entre el diámetro y la circunferencia había surgido para los alumnos, por primera vez, en forma viva. -46- se manejan todos los días, mencionan ciudades, provincias, países, medidas diversas y pasan generalmente sin ser descifrados. A este mundo que es necesario comprender, pertenecen también las facturas comerciales, los formularios de crédito, las solicitudes diversas y declaraciones que, frecuentemente, se firman o refrendan con impresión digital, pero cuya interpretación y manejo quedan reservados a algunos leguleyos. ¿Es debidamente comprendido el informativo que difunde la emisora que todos escuchan? ¿Se tiene una idea de los sucesos que se mencionan, de los personajes, de los lugares? Si el sistema educativo funcionara en el interior de este mundo contribuyendo a descifrarlo y no confiara solamente en el material que un día habrán de proveerle, podría hacer mucha lectura, escritura, ciencias naturales y sociales. Favorecer la observación, la investigación y el análisis de los hechos implica mantener una actitud curiosa frente a la vida. El primero que debe poseer esa actitud es el maestro. -47- RESUMEN RESUME SUMMARY En su proposito de buscar un enfoque mas realista para la educación en los medios rurales, el presente trabajo se dirige a considerar la situación de las vastas zonas con economías de subsistencia, destacando que en ellas es la atención de las necesidades básicas, la obtención de alimentos, la mínima protección en todos los aspectos, la primera y más dramática de las tareas. La estrecha vinculación entre el trabajo y la vida del hogar; la imposibili dad de adoptar tecnologías exigentes en inversiones y el gran excedente de mano de obra, son las características de estas zonas que más interesan al planeamiento de la educación. En tal sentido, se señala la necesidad de revisar el enfoque de la educación básica - restringida a un ciclo escolar para un sector de población - y considerar la integralidad del hecho educativo, tanto en lo que se refiere a todos los grupos de edad como al conjunto de los problemas que ellos enfrentan. Se propone devolver a la comunidad su responsabilidad por la educación bási ca y con tal fin se considera necesario promover un cambio en la interpretación del hecho educativo y en el concepto de educador y educando, en forma de poder utilizar todos los recursos y las fuerzas culturales de la comunidad. La educación debe vincularse estrechamente a la realidad del medio. Es necesario localizarla cumpliendo un proceso de interpretación del medio-ambiente y de las relaciones que en él se dan. Para.poder impulsar un proceso educativo global se requieren cambios en la estructura institucional, fundamentalmente a nivel regional y local. La actual escuela rural resulta insuficiente para tal fin. Un Centro de animación rural y recursos educativos podría constituir una estructura suficientemente flexible, adaptada para atender la integralidad del? proceso educativo comunitario e impulsar su desarrollo creciente. Así, la propuesta de utilizar al máximo los recursos locales y la idea de que cada individuo debe considerarse a la vez educador y educando, conduce al con cepto de intereducación en el medio rural, para significar con ello el desarrollo de un proceso endógeno en las comunidades. El docente debe estar en condiciones de ayudar á la comunidad a definir sus propios objetivos. Hay suficiente material didáctico en la vida que rodea a las escuelas rurales. Es preciso salir por él con espíritu curioso y actitud humil de. De todo y de todos se aprende. La principal contribución que el educador de be ofrecer a la comunidad rural es ayudarla, mediante ese espíritu y esa actitud, a descifrar el mundo que la rodea. Dans le but de trouver une optique plus rêalisté pour aborder léducation dans le milieu rural, ce travail vise a considérer la situation des vastes zones -49- ayant des économies de survivence, doù se détaché que le premier et le plus dramatique travail est dy subvenir, doù se détaché que le premier et le plus dramatique travail est dy subvenir aux premières nécessités, à lobtention de la nourriture et à un minimun de protection sous tous les rapports. Létroit rapport entre le tic ai_ et la vie ménagère, limpossibilité dadopter des technologies exigeant de grands investissements et lexcès de main ¿} oeuvre ce sont les plus importantes caractéristiques concernant la planification de léducation. En ce sens on remarque le besoin de revoir 1envisagement de léducation de base dont un secteur de la population na quun cycle scolaire, et de considérer le fait éducatif dans son intégralité se rapportant aussi bien à tous les groupes dâge qu à lensemble de leurs problèmes. On se propose de rendre à la communauté sa responsabilité de léducation de base et à cet effet or. trouve convenable de promouvoir un changement dans 1 interprétation du fait éducatif et dans le concept enseignant-élève de façon à pouvoir se servir de toutes les ressources et des forces culturelles de la communauté. Léducation doit être complètement lié à la réalité du milieu. Il faut la localiser à la suite dun véritable processus dinterprétation du milieu environnant et ses rapports. Poar pouvoir encourager un processus éducatif global,il faut des changements dans la structure institutionnelle, notamment sur le plan régional et local. En vue de cela, lécole rurale actuelle demeure insuffisante. Un Centre danimation rural et de ressources éducatives pourrait constituer une structure assez flexible pour assurer lintégralité du processus éducatif communautaire et pour pousser à son développement progressif. Ainsi, la proposition de se servir au maximun des ressources locales et 1 idée que chaque individu aie à se considérer enseignant et élève en même temps, mène-t-elle au concept de 1interéducation dans le milieu rural, montrant le développement dun processus endogène dans les communautés. Lenseignant doit se trouver dans des conditions daider la communauté a définir ses propres buts. Il y a un matériel didactique suffisant dans la vie environnant les écoles rurales; il faut y aller muni dun esprit curieux et d!une humble attitude car cest de tous et de tout quon apprend. Aider la communauté rurale adécouvrir le monde qui. lentoure, cest la plus importante contribution de lenseignant. In its search for a more realistic approach to education in rural districts, the paper examines the situation of vast areas with subsistence economies, and stresses that the primary and most dramatic task is to meet basic needs, provide food and a minimum of protection in all respects. - 50 - The close relationship between work and home life; the impossibility of adopting technologies that call for large investments, and the great surplus of labour, are the characteristics of these areas of greatest interest for educational planning. In this connection, it points out the need of reviewing the approach to elementary education -restricted to one level for a sector of the population and of considering education as a whole, both in relation to all age groups and to all the problems theyhave to face. The paper proposes that the responsibility for elementary education should revert to the community; for this purpose, it deems it necessary to promote a change in the interpretation of education as such, and in the teacher-pupil concept, so as to utilize all the resources and cultural forces of the community. Education should be closely linked to the realities of the environment. It should be localized through the interpretation of the environment and of the relationships prevailing therein. In order to stimulate an overall educational process, changes in the institutional structure are required, particularly at the regional and local levels. The present-day rural school is inadequate for this purpose. A Centre for social mobilization in rural areas and educational resources might constitute a sufficiently flexible structure, adapted to serve the overall education of the community and stimulate its continuing growth. The proposal to use local resources to the full and the idea that each individual should see himself both as a teacher and a student, thus leads to the idea of intereducation in rural environments, i.e., the development of an endogenous process in the communities. The teacher should be in a position to help the community to define its own goals. There is abundant teaching material in the life around rural schools. This material should be sought with an inquiring mind and a humble attitude. There are lessons to be learned in everything and everybody. The main contribution a teacher can make to the rural community is to help it, through that spirit and that attitude, to decipher the world around it. - 51 - Proyecto Desarrollo y educación en América Latiná y el Caribe Publicaciones j Educación e industrialización en la Argentina. DÉALC/1 Educación y desarrollo en Costa Rica. DEALC/2 Financiamientó de la educación en América Latiná. DEALC/3 Expansión educacional y estratificación social en América Latina (1960-1970) DEALC/4 Modelos educativos en el desarrollo histórico de América Latina. DEALC/5 Educación, imágenes y estilos de desarrollo. DEALC/6 Educación y desarrollo en el Paraguay. DEALC/7 Seminario Desarrollo y educación en América Latiná y el Caribe. Informe final. DEALC/8 Industria y educación en El Salvador. DEALC/9 i Educación, lengua y marginalidad rural en el Pérú. DEALC/10 Pvbltcactön imor«s* por Rtpnxrafiti J M A S.A. S A N J O S E 1573 B u e n o s Aire* S E D E DEL P R O Y E C T O C O M I S I O N E C O N O M I C A PARA A M E R I C A LATINA OFICINA BUENOS AIRES CERRITO 264 59 P. CASILLA DE CORREO 4191 TELEFONOS 35-2947 2988 3122 3138 DIRECION CABLEGRAFICA UNATIONS BUENOS AIRES - REPUBLICA ARGENTINA