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        <dc:creator>Corden, W. Max</dc:creator>
        <dc:contributor>Corden, W. Max</dc:contributor>
        <dcterms:title>Una zona de libre comercio en el Hemisferio Occidental: posibles implicancias para América Latina</dcterms:title>
        <dcterms:isPartOf>En: La liberalización del comercio en el Hemisferio Occidental - Washington, DC : BID/CEPAL, 1995 - p. 13-40</dcterms:isPartOf>
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Educación 
técnico-profesional 
y autonomía 
económica 
de las mujeres 
jóvenes en 
América Latina 
y el Caribe
Carolina Muñoz Rojas
ISSN 1564-4170
SERIE
155ASUNTOS DE GÉNERO
Publicaciones 
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Educación técnico-profesional 
y autonomía económica de  
las mujeres jóvenes en  
América Latina y el Caribe 
Carolina Muñoz Rojas 
 
155 
  
Este documento fue preparado por Carolina Muñoz Rojas, Consultora de la División de Asuntos de Género de 
la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), bajo la supervisión de Diana Rodríguez Wong, 
Oficial Asociada de Asuntos Económicos de la misma División, en el marco del programa de cooperación de la 
CEPAL y el Gobierno de Noruega sobre educación y capacitación técnico-profesional para una mayor igualdad 
en América Latina y el Caribe (Vocational Education and Training for Greater Equality in Latin America and 
the Caribbean). La autora agradece los insumos sustantivos desarrollados previamente por Guillermina Mahia, 
Asistente de Investigación de la División de Asuntos de Género, así como los comentarios de Iliana Vaca-Trigo, 
Estadística de la misma División.  
Las opiniones expresadas en este documento, que no ha sido sometido a revisión editorial, son de exclusiva 
responsabilidad de la autora y pueden no coincidir con las de la Organización. 
 
 
 
 
 
 
 
Publicación de las Naciones Unidas 
ISSN: 1564-4170 (versión impresa) 
LC/TS.2019/26 
Distribución: L 
Copyright © Naciones Unidas, 2019 
Todos los derechos reservados 
Impreso en Naciones Unidas, Santiago 
S.19-00198 
 
Esta publicación debe citarse como: C. Muñoz Rojas, “Educación técnico-profesional y autonomía económica de las 
mujeres jóvenes en América Latina y el Caribe”, serie Asuntos de Género, N° 155 (LC/TS.2019/26), Santiago, Comisión 
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), 2019. 
 
La autorización para reproducir total o parcialmente esta obra debe solicitarse a la Comisión Económica para 
América Latina y el Caribe (CEPAL), División de Publicaciones y Servicios Web, publicaciones.cepal@un.org. Los 
Estados Miembros de las Naciones Unidas y sus instituciones gubernamentales pueden reproducir esta obra sin 
autorización previa. Solo se les solicita que mencionen la fuente e informen a la CEPAL de tal reproducción. 
 
 3 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Índice 
Resumen ............................................................................................................................................................................ 5 
Introducción ..................................................................................................................................................................... 7 
I. La educación técnico-profesional (ETP) en América Latina y el Caribe.......................................... 11 
A. ¿Qué se entiende por Educación Técnico-Profesional (ETP)? ..................................................12 
B. Tensiones y desafíos de la ETP en la región ................................................................................... 17 
C. ETP y su potencial transformador para el desarrollo sostenible  
y la igualdad de género .........................................................................................................................19 
II. Desigualdades de género en la educación técnico-profesional: desacople entre  
la educación y el trabajo remunerado ...................................................................................................... 25 
A. Alcances de la ETP: igualdad en el acceso ¿desigualdad erradicada? .................................. 25 
B. Barreras de género en las trayectorias educativas ...................................................................... 30 
1. Oferta educativa .............................................................................................................................31 
2. Elección vocacional ....................................................................................................................... 34 
3. Actores y entornos educativos .................................................................................................. 35 
4. Segmentación y segregación ocupacional ........................................................................... 37 
C. Brechas y barreras de género en las transiciones laborales .................................................... 39 
1. Brechas de género en la transición educativo-laboral ..................................................... 41 
2. Barreras y sesgos de género en la transición educativo-laboral................................... 48 
III. ETP, igualdad de género y autonomía económica de las mujeres:  
¿dónde está la llave maestra? ...................................................................................................................... 53 
A. Tensiones y aspectos críticos en las transiciones educativo-laborales  
de las mujeres jóvenes .......................................................................................................................... 53 
B. Nudos estructurales en la ETP ............................................................................................................ 57 
C. Cambio tecnológico y futuro del trabajo: desafíos para la ETP  
y la igualdad de género .........................................................................................................................61 
 4 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
IV. Conclusiones y recomendaciones .............................................................................................................. 65 
A. Conclusiones y reflexiones finales ..................................................................................................... 65 
B. Recomendaciones .................................................................................................................................. 67 
1. Generación de conocimiento e información ........................................................................ 68 
2. Articulación y debate nacionales ............................................................................................. 68 
3. Procesos de formación en ETP ................................................................................................. 69 
4. Gestión y evaluación de las políticas y programas de ETP ............................................. 70 
5. Nuevas áreas de investigación ................................................................................................... 71 
6. Síntesis de recomendaciones ..................................................................................................... 71 
Bibliografía ...................................................................................................................................................................... 75 
Serie Asuntos de Género: números publicados ................................................................................................. 79 
Cuadros 
Cuadro 1  Clasificaciones de la educación técnico-profesional ..........................................................16 
Cuadro 2  América Latina y el Caribe (26 países): principales indicadores laborales  
según sexo, promedio al III trimestre 2017 y 2018 ............................................................. 42 
Cuadro 3  América Latina y el Caribe (26 países): principales indicadores laborales  
según tramo de edad, promedio al III trimestre 2017 y 2018 ......................................... 43 
Cuadro 4  América Latina y el Caribe (13 países): tasa de participación en la fuerza  
de trabajo según sexo y edad ................................................................................................... 44 
Cuadro 5  Chile, Costa Rica y Uruguay: participación laboral de egresados de ETP  
secundaria, secundaria general y brecha de participación según sexo al 2014 ....... 44 
Cuadro 6  América Latina (6 países): tasas de participación laboral de egresados  
de universidades y ETP superior, y brecha de participación al 2014 ........................... 45 
Cuadro 7  Chile, Costa Rica y Uruguay: tasas de desocupación de egresados de ETP  
nivel secundario y general y brecha según sexo al 2014 ................................................. 46 
Cuadro 8  América Latina (6 países): tasas de desocupación de egresados de ETP  
nivel superior y universitario y brecha según sexo al 2014 ............................................. 46 
Gráficos 
Gráfico 1  América Latina y el Caribe (17 países): matrícula de ETP nivel secundario  
por sexo, 2016 ................................................................................................................................. 28 
Gráfico 2  América Latina (10 países): matrícula de educación superior no universitaria  
por sexo, estudiantes entre 20 y 24 años, alrededor de 2014 ....................................... 28 
Recuadros 
Recuadro 1  ¿Educación técnica o tecnológica? ...........................................................................................16 
Recuadro 2  La articulación de la educación técnica formal, no formal e informal  
¿una oportunidad para grupos excluidos? ............................................................................19 
Recuadro 3  La agenda internacional sobre ETP ......................................................................................... 23 
Recuadro 4  Brechas y barreras de género en STEM ................................................................................. 29 
Recuadro 5  STEM, un desafío pendiente ...................................................................................................... 63 
Diagramas 
Diagrama 1  Barreras de género en la formación en ETP ......................................................................... 39 
Diagrama 2  Tipología de trayectorias laborales ......................................................................................... 56 
Diagrama 3  Nudos estructurales en ETP ....................................................................................................... 59 
 5 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Resumen 
La Educación Técnico-Profesional (ETP) si bien ha concitado un creciente interés en el debate 
regional durante los últimos años, su análisis e investigación es incipiente desde una perspectiva de 
género. En América Latina y el Caribe, la ETP tiene tantas potencialidades como desafíos que 
enfrentar, ya que si bien en ella existen oportunidades significativas para enfrentar el cambio en la 
estructura productiva de la región hacia la innovación y el desarrollo tecnológico, a su vez enfrenta 
fuertes restricciones, barreras y discriminaciones para la participación y trayectorias educativos-
laborales de las mujeres de todos los niveles socioeconómicos y educativos, en especial las más 
jóvenes. En este marco, este informe busca contribuir a la reflexión y debate actual sobre las 
desigualdades estructurales que enfrentan las mujeres jóvenes de la región en su transición hacia 
el mercado laboral, así como en las barreras, sesgos de género y patrones discriminatorios que aún 
persisten en este ámbito educativo, que se reproducen en el mundo del trabajo remunerado, y que 
inciden en la desarticulación y el desacople entre ambos, constituyendo la ETP un espacio clave 
donde esta desconexión se manifiesta y en torno a ella el debate en la región desde una dimensión 
de género es muy necesario.

 7 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Introducción 
La Educación Técnico-Profesional (ETP)1 ha concitado un creciente interés en el debate regional 
durante los últimos años (Sepúlveda, 2017; Tomaselli, 2018; Sevilla, 2017; Sevilla y Dutra, 2016), sin 
embargo, en dicho debate ha estado ausente un análisis de género que visibilice en particular la 
situación de las mujeres que cursan y egresan de ella, siendo este uno de los principales aportes 
del proyecto sobre educación y capacitación técnico-profesional para una mayor igualdad en 
América Latina y el Caribe desarrollado por la CEPAL con apoyo del Gobierno de Noruega.  
Si bien en la región, se ha observado un mayor acceso de las mujeres a los niveles educativos 
secundario y superior —general y también técnico— así como un aumento en sus niveles de 
formación y capacitación, persisten desventajas en el acceso al trabajo, las condiciones laborales y 
las brechas salariales (Sepúlveda, 2017). Esto se refleja, por ejemplo, en el estancamiento del 
incremento de la tasa de participación laboral de las mujeres que en el año 2017 alcanzó un 50,2% 
y se mantiene muy por debajo de la tasa de participación masculina que en el mismo periodo 
alcanzó un 74,4% (CEPAL, 2019). Además de ello, se observa que en los sectores más productivos 
y con mayor desarrollo tecnológico (CEPAL 2014, 2016a) las mujeres experimentan serias barreras 
para su inserción y también para su permanencia laboral, manteniéndose muchas fuera del 
mercado laboral o accediendo a trabajos remunerados de muy baja calidad que reproducen la 
desigualdad económica y social. Al respecto destaca, que al año 2016 “en promedio, el 51,8% de 
las mujeres están ocupadas en sectores de baja productividad y de estas el 82,2% no están afiliadas 
o no cotizan en un sistema de pensiones” (CEPAL, 2019, pag 202). 
                                                   
1 Se entenderá por Educación Técnica Profesional (ETP) como aquella educación para el trabajo, de carácter formal, impartida 
en los niveles secundario y terciario o superior. En el primer capítulo del informe se revisarán algunos elementos 
conceptuales respectos a los alcances y tensiones de esta denominación en la región. 
 8 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Si bien en América Latina y el Caribe se reconoce que la ETP tiene potencial para enfrentar el 
cambio en la estructura productiva de la región por medio del desarrollo de habilidades acordes al 
nuevo contexto de innovación y desarrollo tecnológico, también se observa que la ETP enfrenta 
fuertes restricciones y barreras para la participación y trayectoria educativo-laboral de las mujeres de 
todos los niveles socioeconómicos y educativos, en especial aquellas en condición de mayor 
vulnerabilidad social, persistiendo obstáculos para el logro de una mayor autonomía económica de 
las mujeres e igualdad de género en la región. Los estudios promovidos por la CEPAL durante los 
últimos años han dado cuenta de ello (Buquet y Moreno, 2017; Bloj, 2017; Muñoz, 2017; Espino, 2018) 
y plantean importantes interrogantes y desafios para las políticas públicas sobre ETP en la región. 
Desde la CEPAL se ha enfatizado en la necesidad de avanzar en un cambio en el modelo de 
desarrollo (Bárcena y Prado, 2016), que implica la transformación en la estructura productiva de la 
región y en su patrón de especialización, orientándolo hacia actividades con mayor desarrollo 
tecnológico y mayores niveles de productividad (CEPAL, 2016b). Este cambio estructural considera 
la igualdad como el horizonte de desarrollo y como principio normativo, e incluye la igualdad de 
género como un eje estructural (CEPAL, 2016b); así la igualdad se posiciona como un “valor 
fundamental del desarrollo y un principio ético irreductible, en sincronía con la creciente relevancia 
del tema en las demandas ciudadanas y el debate de políticas” (CEPAL, 2018a, pág. 5). 
El desafío a enfrentar en este ámbito es clave para la región: si el mercado laboral es la llave 
maestra para el desarrollo y para la igualdad (CEPAL, 2016a), garantizar el acceso y permanencia 
de las mujeres en el mercado laboral en condiciones de igualdad y con trabajo decente es 
fundamental para el desarrollo de América Latina y el Caribe. Y, si bien la educación se ha erguido 
como una garantía para acceder a dicha llave maestra, la persistencia de las brechas, barreras y 
sesgos de género impiden que aquella sea realmente efectiva para las mujeres, en especial las más 
jóvenes. Así, la confluencia virtuosa entre educación y trabajo remunerado no beneficia de igual 
manera a las mujeres y los hombres de la región, y especialmente a las nuevas generaciones, 
observándose una desconexión entre la educación y el mercado laboral, persistiendo y 
reproduciéndose la desigualdad de género en ambos espacios. La realidad de la ETP no escapa a 
este contexto, presentando particularidades y aspectos críticos y/o claves que pueden contribuir 
tanto a transformar la desigualdad como a perpetuarla. 
Es innegable que en la región se observan importantes progresos para las mujeres en el 
ámbito educativo en general (CEPAL, 2016a), en especial para las más jóvenes, pero estos progresos 
no han logrado impactar significativamente en su situación laboral, en sus niveles de ingresos, en 
la eliminación de las brechas de género y finalmente en una mayor autonomía. Por ello, destaca 
entre las principales políticas orientadas a fortalecer los mercados laborales a favor de una mayor 
igualdad se encuentra el impulso a la autonomía económica de las mujeres mediante políticas 
activas de apoyo a la búsqueda de empleo y capacitación para la adecuación de capacidades, 
normas y programas que promuevan la igualdad de oportunidades y trato y eliminen la 
discriminación salarial y acciones indirectas para equilibrar las demandas laborales y familiares 
(CEPAL, 2016b). 
Así, para que el cambio estructural progresivo ofrezca a las mujeres, en especial las más 
jóvenes, mayores oportunidades y mejores condiciones laborales y de vida, es crucial fortalecer la 
discusión y propuestas de políticas públicas orientadas a abordar las barreras, obstáculos y 
oportunidades que ofrecen espacios claves de intersección entre la educación y el trabajo 
remunerado, como es el caso de la Educación Técnico-Profesional. Para ello, el acceso y control de 
 9 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
los recursos y eliminación de las desigualdades en el trabajo remunerado y no remunerado son dos 
variables fundamentales para alcanzar la autonomía de las mujeres y la igualdad de género y 
empoderamiento de las mujeres contenido en el ODS 5 (CEPAL, 2016b) y que a su vez impacta en 
otros Objetivos de Desarrollo Sostenible en el marco de la Agenda 2030.  
En este marco, este informe busca contribuir a la reflexión y debate actual sobre las 
desigualdades estructurales que enfrentan las mujeres jóvenes de la región en su transición hacia 
el mercado laboral, así como en las barreras, sesgos de género y patrones discriminatorios que aún 
persisten en el ámbito educativo, que se reproducen en el mundo del trabajo remunerado, y que 
inciden en la desarticulación y el desacople entre ambos, constituyendo la ETP un espacio clave 
donde esta desconexión se manifiesta y en torno a ella el debate en la región desde una dimensión 
de género es aún incipiente. Con este propósito, se ha realizado una revisión bibliográfica utilizando 
como base los estudios generados por el proyecto Educación y capacitación técnico-profesional 
para una mayor igualdad en América Latina y el Caribe (Vocational Education and Training for 
Greater Equality in Latin America and the Caribbean), desarrollado en el marco del Programa de 
cooperación CEPAL - Gobierno de Noruega, en especial de la División de Asuntos de Género, más 
otros estudios e investigaciones desarrollados en países de la región durante los últimos años que 
abordan la situación de las mujeres jóvenes en el contexto educativo con énfasis en la ETP. 
El documento se estructura en cuatro secciones principales, las que se presentan a continuación: 
• En el primer capítulo se abordarán algunos elementos conceptuales que caracterizan la ETP 
en la región, para luego indagar en las tensiones, nudos críticos y desafíos que este ámbito 
formativo representa para América Latina y el Caribe, en el marco de la Agenda 2030 para 
el Desarrollo Sostenible y para la Agenda Regional de Género. 
• En el segundo capítulo, se identifican las principales desigualdades de género 
observadas en la educación técnico-profesional tanto en las trayectorias educativas 
como en las trayectorias laborales de las mujeres egresadas de este ámbito educativo, 
con énfasis en la situación de las más jóvenes. Para ello, se revisan en primer lugar el 
alcance y cobertura de la ETP, para luego indagar en las principales brechas y barreras 
de género que se observan en ella, a partir de evidencias disponibles de los estudios 
realizados a nivel regional y nacional durante la última década.  
• En el tercer capítulo, se reflexionará sobre los principales desafíos de la ETP desde el 
punto de vista de la igualdad de género, con énfasis en la autonomía económica de las 
mujeres jóvenes. Para ello se identifican las tensiones y aspectos críticos de las 
trayectorias educativo laborales de mujeres jóvenes egresadas de ETP a partir de lo 
revisado en el capítulo precedente. Luego, se analiza el rol que le cabe a la ETP en la 
región para que el cambio estructural progresivo y el futuro del trabajo incluyan la 
igualdad de género y permitan la mayor autonomía económica de las mujeres jóvenes 
de la región. 
• Finalmente, en el cuarto capítulo se presentan algunas conclusiones derivadas del 
proceso de elaboración de este informe y recomendaciones de políticas públicas que 
puedan contribuir a revertir los sesgos de género existentes en la educación técnico-
profesional y que además favorezcan la igualdad de género y la autonomía económica 
de las mujeres que cursan y egresan de ella.

 11 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
I. La educación técnico-profesional (ETP)  
en América Latina y el Caribe 
La educación ha sido reconocida como un pilar fundamental del desarrollo social de los países (Rico 
y Trucco, 2014) y se concibe como una condición necesaria para acceder a mejores condiciones de 
trabajo remunerado e ingresos propios de las personas. Esta conexión virtuosa entre estos ámbitos 
esenciales de los derechos sociales (educación y trabajo remunerado) constituye una aspiración 
para el desarrollo social, sin embargo, no siguen necesariamente una trayectoria única. De acuerdo 
con Jacinto estas áreas “no se dan al margen de otras interacciones sociales, se influyen la una a la 
otra, abarcan escalas espaciales y temporales de distinta magnitud y son influenciadas por su origen 
y su desarrollo en el tiempo, tanto en lo que refiere a las instituciones escolares como a las 
laborales” (2018, pág. 19).  
Las personas jóvenes son quienes enfrentan hoy en especial estas tensiones y 
transformaciones. Espejo y Espíndola señalan que si bien la transición de la niñez a la vida adulta se 
ha entendido tradicionalmente como un proceso lineal que atraviesa diversas etapas con roles 
definidos a nivel social y cultural, actualmente las condiciones y oportunidades para las nuevas 
generaciones han tendido a generar trayectorias mucho más heterogéneas hacia procesos de 
autonomía (2015, pág. 25). La Educación Técnico-Profesional representa un espacio especialmente 
propicio para indagar en estas tensiones y transformaciones, por ser un ámbito donde la educación 
y el trabajo confluyen por definición, pero donde se observan varios desafíos en el contexto regional. 
Cabe señalar que este ámbito educativo tiende a estar marginado, al no tener un rol central 
dentro de los sistemas educativos y además suele congregar a quienes no pueden acceder a 
mayores niveles de formación, como son las personas jóvenes de los niveles socioeconómicos de 
menores ingresos y mayor vulnerabilidad social. Además, representa un ámbito que comienza a 
cobrar fuerza ante un contexto de cambio tecnológico e innovación, pero donde la región aún 
 12 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
enfrenta desafíos producto de las brechas y desigualdades en el desarrollo social, como se ha 
señalado “las brechas en el derecho a una educación de calidad hacen que la región esté poco 
preparada para enfrentar los desafíos tecnológicos y amplían las dificultades en la transición del 
sistema educativo al mercado del trabajo” (CEPAL, 2019, pág. 27). 
Se ha planteado que uno de los desafíos actuales de América Latina y el Caribe “consiste 
en relacionar los conocimientos, las capacidades y, sobre todo, la perspectiva de género con el 
empleo, la productividad y el desarrollo” (Vaca Trigo, 2019, pág. 72). Por ello, integrar en análisis 
de las tensiones entre la educación y el trabajo remunerado, en el marco de la ETP y desde una 
perspectiva de género resulta tan desafiante como complejo, por cuanto es un ámbito de estudio 
con escaso desarrollo de investigaciones y evidencias, pero donde se encuentran diversos retos 
para el logro de la autonomía económica de las mujeres más jóvenes, así como su mayor inclusión 
social y laboral2. 
Para indagar en estos aspectos, en este primer capítulo se abordan algunos elementos 
conceptuales que sienten las bases de lo que se entiende por ETP en la región y en este documento, 
junto con elementos que den cuenta del panorama regional en términos de sus características y 
formas de organización; posteriormente se indagará en las tensiones, nudos críticos y desafíos que 
este ámbito formativo representa para América Latina, en el marco de la Agenda 2030 para el 
Desarrollo Sostenible y de la Agenda Regional de Género3. 
A. ¿Qué se entiende por Educación Técnico-Profesional (ETP)? 
Uno de los desafíos iniciales para el análisis de la Educación Técnico-Profesional4 (ETP) se relaciona con 
su conceptualización, ya que constituye un campo heterogéneo que recibe o alberga diversas 
denominaciones y que va adquiriendo diferentes características, clasificaciones, alcances y formas de 
organización dependiendo del contexto en el cual se desarrolla. Hablar de educación técnico 
profesional, formación profesional, educación vocacional o educación para el trabajo, son 
denominaciones que suelen utilizarse en referencia a un ámbito educativo que se vincula más 
cercanamente al ámbito del trabajo, sin embargo, se observan algunas distinciones que cabe precisar. 
En primer lugar, la UNESCO denomina Enseñanza y Formación Técnico Profesional (EFTP) al 
ámbito que “comprende la enseñanza, la formación y la adquisición de destrezas relativas a una 
gran variedad de sectores ocupacionales, actividades de producción, servicios y medios de 
subsistencia” (UNESCO, 2016b, pág. 41). Así, la EFTP se sitúa como parte del aprendizaje a lo largo 
                                                   
2 Para la CEPAL el concepto de inclusión social es multidimensional y se refiere a la realización de los derechos, la 
participación en la vida social, el acceso a educación, salud y cuidado, así como a los servicios básicos de infraestructura y 
a la vivienda, y la disponibilidad de ingresos, en tanto el concepto de inclusión laboral, a su vez, está ligado al de trabajo 
decente definido por la OIT e incorporado en el Objetivo 8 de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (ODS 8 
“promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente 
para todos”) (CEPAL, 2019, pág. 180). 
3 De acuerdo con la CEPAL, la Agenda Regional de Género reúne los compromisos adquiridos por los Gobiernos de 
América Latina y el Caribe con los derechos y la autonomía de las mujeres y la igualdad de género que se han aprobado 
en las reuniones de la Conferencia Regional sobre la Mujer de América Latina y el Caribe. 
4 En inglés es conocida por las siglas VET (vocational education and training) o TVET (technical and vocational education and training). 
 
 13 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
de toda la vida5 que puede impartirse en los niveles secundario, postsecundario6 y superior, e 
incluye el aprendizaje en el trabajo y la formación permanente y el desarrollo profesional que 
pueden conducir a la obtención de certificaciones (UNESCO, 2016b).  
Esta definición se entiende en un sentido amplio, abarcando todos los niveles y ámbitos 
donde la educación para el trabajo se expresa y para efectos de este documento la EFTP se 
entenderá como sinónimo de ETP. Cabe destacar que este ámbito educativo al ser amplio, suele 
carecer de definiciones unívocas, ya que se vincula a distintos niveles educativos, así como a la 
educación formal y no formal. Respecto a la educación formal, un referente obligado para definir 
los tipos de programas educativos y sus certificaciones es la Clasificación Internacional Normalizada 
de Educación (CINE7) de la UNESCO que distingue dentro de las dimensiones de clasificación la 
orientación que adquieren los programas. Dicha orientación puede ser de dos tipos: la educación 
general y la educación vocacional (UNESCO, 2013). Esta distinción se suele utilizar en los niveles de 
formación secundaria (o de nivel medio) y terciaria (o de nivel superior), aunque en esta última se 
utiliza también la distinción: académica y profesional (UNESCO, 2013).  
En esta clasificación, la ETP correspondería principalmente a programas educativos con 
orientación vocacional, correspondiendo a aquellos programas “destinados principalmente a 
impartir destrezas, conocimientos y competencias prácticas, así como la comprensión necesaria 
para ejercer una ocupación u oficio determinado, o diversos tipos de ocupaciones u oficios (…) 
puede incluir un componente basado en el trabajo; por ejemplo, aprendizaje de oficios, programas 
de sistema dual (…) y la conclusión exitosa de estos programas otorga certificaciones pertinentes 
para el mercado laboral reconocidas por la autoridad nacional competente y/o el mercado” 
(UNESCO, 2013, pág. 16). 
Así, la ETP ha sido entendida como un ámbito educativo más diverso que la educación 
académica tradicional y ha sido también definida como “modalidades educativas que combinan 
aprendizajes teóricos y prácticos, relevantes para una ocupación o campo de ocupación 
específicos” (Sevilla, 2017, pág. 11). Dentro de sus propósitos, se puede distinguir que abarca 
distintos roles, entre ellos desde la perspectiva económica la ETP se orientaría a “proveer a las 
personas de conocimientos, habilidades y disposiciones requeridas para aumentar la productividad, 
el crecimiento sostenido y la competitividad a nivel macro, así como dotar a los individuos de 
competencias para la empleabilidad y la generación de ingresos”; y desde la perspectiva social su 
propósito sería “incrementar el acceso y las oportunidades de aprendizaje para favorecer la equidad 
social y la inclusión” (Sevilla, 2017, pág. 12).  
La ETP suele vincularse también a la formación profesional, utilizando en ocasiones esta 
denominación de manera indistinta. Sin embargo, hay algunas distinciones que cabe precisar, por 
ejemplo, se ha entendido por Formación Profesional y Capacitación a los “programas de formación 
y capacitación diseñados para un determinado trabajo o un tipo de trabajo que incluye formación 
                                                   
5 El aprendizaje a lo largo de la vida, de acuerdo con la UNESCO, se funda en la integración del aprendizaje y la vida, y 
comprende actividades de aprendizaje para personas de todas las edades, en todos los contextos (familia, escuela, 
comunidad, lugar de trabajo, etc.) y mediante diversas modalidades (educación formal, no formal e informal), que en 
conjunto responden a una amplia gama de necesidades y exigencias relativas al aprendizaje. 
6 Según la UNESCO, la educación postsecundaria no terciaria se orienta a reforzar los conocimientos adquiridos en educación 
secundaria y prepara a las personas para ingresar al mercado laboral, así como para continuar sus estudios de educación terciaria. 
Su objetivo es impartir un tipo de aprendizaje por debajo del nivel de complejidad que caracteriza a la educación terciaria.  
7 International Standard Classification of Education (ISCED). 
 14 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
práctica y teórica” (Breugel, 2014, pág. 9). Al respecto se distinguen dos niveles: la Formación 
Profesional y Capacitación Inicial orientada principalmente a personas jóvenes de los niveles 
educativos secundarios o superior cuyo objetivo es preparar su entrada al mercado laboral y la 
Formación Profesional y Capacitación Continua orientada principalmente a personas adultas que 
ya están participando o bien que quieren participar en el mercado laboral (Breugel, 2014, pág. 7), 
así la distinción entre ambas radica principalmente en las personas a las cuales están dirigidas: 
personas jóvenes o personas adultas. Por su parte Sevilla (2017), recoge una clasificación similar y 
distingue la ETP inicial de la ETP continua, diferenciando además de la población destinataria los 
tipos de programas y niveles. La ETP inicial estaría conformada por los programas formales de nivel 
secundario y superior destinada a jóvenes al inicio de sus trayectorias laborales y la ETP continua 
por los demás programas, incluidos los programas de formación de las personas empleadas en las 
empresas o instituciones, la orientada a la población desempleada, etc. (Sevilla, 2017). 
Sobre la base de esta clasificación, se observa que la ETP se relaciona tanto con la educación 
formal como no formal (UNESCO, 2013, pág. 13), que permitiría definir los límites entre los ámbitos 
de formación denominados inicial o continua. Para la UNESCO (2013, pág. 84) la educación formal 
se entiende como “la educación institucionalizada e intencionada, organizada por entidades 
públicas y organismos privados acreditados que, en su conjunto, constituye el sistema educativo 
formal del país y comprende principalmente la educación previa al ingreso al mercado de trabajo”, 
agrega que “con frecuencia, la educación vocacional, la educación para necesidades especiales y 
algunos programas de educación de adultos se consideran parte del sistema nacional de educación 
formal”. De acuerdo con ello, la ETP de nivel secundario y terciario tienden a ser parte de la 
educación formal y de los sistemas educativos formales de los países.  
La educación no formal, por su parte, “representa una alternativa o complemento a la 
educación formal de las personas dentro del proceso de aprendizaje a lo largo de la vida, puede 
ser de corta duración y/o baja intensidad y habitualmente se imparte bajo la forma de cursos, 
seminarios o talleres (…) conduce a certificaciones que no son reconocidas por las autoridades 
nacionales o sub nacionales competentes como equivalentes a la educación formal y puede cubrir 
programas que contribuyen a la alfabetización de jóvenes y adultos y a la educación de niños no 
escolarizados, así como programas de enseñanza de habilidades básicas para la vida, de destrezas 
laborales o los relacionados al desarrollo social y cultural, también puede incluir iniciativas de 
capacitación en el lugar de trabajo destinadas a reforzar o adaptar certificaciones y destrezas ya 
existentes capacitar para el empleo a personas no económicamente activas y, en ciertos casos, 
representar trayectorias alternativas a la educación formal” (UNESCO, 2013, pág. 84). 
Adicionalmente, se observan diferentes modelos de provisión o de organización de la ETP, 
que recogen en parte las distinciones antes planteadas. De acuerdo con Sepúlveda (2017), en 
América Latina y el Caribe coexisten dos sistemas de formación o educación para el trabajo: el 
modelo de formación profesional y el modelo de educación para el trabajo. El modelo de formación 
profesional corresponde al sistema de educación no formal desarrollado en el marco de los 
procesos de industrialización, que articula el desarrollo de habilidades para el trabajo, la 
certificación de competencias laborales y el perfeccionamiento productivo de los trabajadores tanto 
dentro como fuera del lugar de trabajo. Quienes ofrecen este tipo de formación profesional pueden 
tener tanto un carácter público como privado (Sepúlveda, 2017).  
Por su parte, el modelo de educación para el trabajo corresponde a la educación formal y 
abarca la oferta de nivel medio y superior de la Educación Técnico-Profesional. La mayoría de los 
 15 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
países proponen este tipo de currículo en los últimos años de la educación secundaria, aunque 
también se han desarrollado contenidos de este tipo para la secundaria temprana; esto es 
particularmente el caso de los países en donde la expansión educativa y principalmente el 
aseguramiento de la educación secundaria es aún un desafío de la política educativa (como para 
algunos países de Centroamérica, en particular Guatemala, Honduras y Nicaragua, con baja 
cobertura en el nivel primario) (Sepúlveda, 2017). 
Sevilla (2017) señala además que existen distintos modelos institucionales para la provisión 
de la ETP a nivel secundario y superior, los que varían según cada contexto nacional, 
distinguiendose la participación de actores públicos y privados. A partir del análisis de los modelos 
de provisión en países desarrollados, se señala que “no existe una estructura institucional universal 
o predominante en la provisión de la ETP secundaria, pudiendo existir no solo variaciones entre 
países, sino al interior de estos” (Sevilla, 2017, pág. 13). En término generales, en el nivel secundario, 
se distingue un modelo de provisión de integración, donde el currículo de ETP es parte de la 
estructura y organización general de los programas secundarios tradicionales y un modelo de 
provisión segmentado, donde los planes académicos y técnicos se encuentran separados. En el 
nivel terciario8, existen modelos de provisión segmentados, donde la ETP se encuentra en paralelo 
al sector universitario en un entorno institucional propio, con regulación y financiamiento 
diferenciados y los modelos de provisión comprehensivos donde la ETP se imparte solo en 
universidades bajo forma de titulaciones intermedias (Sevilla, 2017, pág. 13). Cabe señalar además, 
que, según Sevilla y Dutra en los países de la región, como regla, la ETP “impartida en el sistema 
escolar y de educación superior es financiada primero por el Estado y luego por las familias, 
mientras que, en el caso del desarrollo de competencias no formales, aportan principalmente 
recursos las empresas, a través de gravámenes de formación o mediante la provisión de puestos 
de aprendizaje” (2016, pág. 26). 
Los modelos de provisión de ETP en la región no son homogéneos, sino que varían en cada 
país de acuerdo a las características socio-económicas de la población, el desarrollo de la educación 
y el aparato productivo. Sin embargo, se pueden identificar algunos aspectos distintivos a nivel 
regional. Sevilla (2017) señala que con pocas excepciones en América Latina prevalecen esquemas 
de provisión segmentados en el nivel secundario, y en el caso de países del Caribe anglosajón se 
ha tendido a modelos de provisión integrados o comprehensivos. 
En síntesis, la Educación o Enseñanza y Formación Técnico Profesional (EFTP) o Educación 
Técnico Profesional (ETP), en un sentido amplio, integra la educación técnico profesional de nivel 
secundario y terciario, que son parte del sistema educativo formal, complementada por la 
capacitación o formación profesional que es parte de la educación no formal. Estos aspectos se 
resumen en el cuadro 1. 
  
                                                   
8 Según la UNESCO (2013) la educación terciaria se desarrolla sobre la base de los conocimientos adquiridos en la educación 
secundaria, proporcionando actividades educativas y de aprendizaje en campos especializados de estudio; se caracteriza por 
promover el aprendizaje a un nivel elevado de complejidad y especialización y si bien la educación terciaria incluye lo que es 
comúnmente entendido como “educación académica”, incluye también la educación vocacional o profesional avanzada. 
 16 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Cuadro 1 
Clasificaciones de la educación técnico-profesional 
Enseñanza  
y Formación 
Técnico 
Profesional 
(EFTP) 
Modelos Nivel Denominación Tipo de educación Modelos de provisión 
Educación 
para el 
trabajo 
Secundario ETP media o secundaria Formal Integración o 
Segmentado 
Terciario ETP terciaria o superior  Formal Segmentados o 
Comprehensivos 
Formación profesional Capacitación laboral No formal Heterogéneos 
Fuente: Elaboración propia. 
 
En lo que respecta a este informe, se adoptará principalmente la denominación Educación 
Técnica Profesional (ETP) en alusión a la educación para el trabajo, de carácter formal, impartida en 
los niveles secundario y terciario (superior no universitario y universitario). No obstante, cuando 
corresponda, se hará mención a la formación profesional, de carácter informal, en alusión a la 
capacitación para el trabajo ofrecida fuera de los sistemas educativos formales, que complementa 
a la educación formal al margen de la ETP pero que integra el ámbito de la Enseñanza y Formación 
Técnico Profesional. 
Recuadro 1 
¿Educación técnica o tecnológica? 
En varios países de América Latina y el Caribe, la ETP es denominada también Educación Técnica y 
Tecnológica. Buquet y Moreno (2017) señalan que en la mayor parte de la bibliografía no se especifica una 
distinción ente “educación técnica” y “educación tecnológica”, más bien se utilizan los dos términos de manera 
indistinta, reconociéndose en México ambas denominaciones: en el nivel secundario existe el Bachillerato 
tecnológico y la Educación profesional técnica, y a nivel de instituciones de educación superior existen los 
Institutos Tecnológicos. 
Por su parte, Rama (2015) vincula la denominación “tecnológica” con la creación de las Universidades 
Tecnológicas que surgieron en Europa en torno a los procesos de industrialización del siglo XIX y que son parte 
del entramado de la ETP de nivel superior. Para Rama (2015) las primeras iniciativas de universidades tecnológicas 
en América Latina se gestaron en Argentina con la Universidad Tecnológica Nacional (UTN) y en México con el 
Instituto Politécnico Nacional (IPN), los dos países que tenían una mayor industrialización y una mejor 
conformación de los mercados internos altamente protegidos.  
En el caso del Uruguay, existe actualmente la educación tecnológica en todos los niveles educativos: desde 
el nivel primario (con el ciclo básico tecnológico), en el nivel secundario (con la educación media tecnológica 
que coexiste con el bachillerato profesional), y a nivel superior en la educación terciaria no universitaria (donde 
se imparten tecnicaturas, formación de tecnólogos e ingenieros tecnológicos) (CETP, 2019).  
En el Ecuador, en el nivel secundario existe el Bachillerato técnico, y en el nivel terciario no universitario se 
identifican Institutos Técnicos y Tecnológicos, así como Universidades y Escuelas politécnicas.  
En Colombia, se reconoce como parte de la educación superior, en el ámbito de pregrado un nivel técnico 
profesional y un nivel tecnológico (además del nivel profesional) y en el ámbito de postgrado especializaciones 
vinculadas a esos tres niveles. 
En Argentina, existen escuelas técnicas como instituciones de educación técnico profesional de nivel de 
educación secundaria e instituciones de educación técnico profesional de nivel superior. En tanto, el organismo 
rector se denomina Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET). 
Por su parte, la comunidad de países del Caribe, agrupada en la CARICOM han adoptado la denominación 
TVET, como acrónimo de Technical and Vocational Education and Training, que incluye en su definición también 
la tecnología como aquello que impulsa a la TVET. 
 
Fuente: Elaboración propia. 
 
 17 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
B. Tensiones y desafíos de la ETP en la región 
En América Latina y el Caribe, durante los últimos años ha cobrado fuerza la discusión en torno a 
la ETP (Sepúlveda, 2017; Tomaselli, 2018; Sevilla, 2017; Sevilla y Dutra, 2016). Si bien se reconoce que 
este ámbito no está en el centro de los sistemas educativos nacionales, resulta relevante su análisis 
en el contexto económico actual dada la cercanía que por definición tiene con el trabajo 
remunerado y los sectores productivos, especialmente ante un contexto mundial caracterizado por 
el cambio tecnológico. En la región, entre las principales características de la ETP se encuentra su 
alta heterogeneidad reconociéndose sus fronteras imprecisas con la educación académica y 
general, pero con aspectos comunes o transversales como albergar una población de menor nivel 
socioeconómico, que tiende a estar excluida del sistema educativo formal o imposibilitada de 
alcanzar niveles educativos más avanzados (Sevilla, 2017). 
Para la UNESCO (2016a) la ETP “se considera parte tanto del derecho universal a la educación 
como del derecho al trabajo, y responde al objetivo de desarrollo de los individuos y las sociedades 
estipulado en la Convención sobre la Enseñanza Técnica y Profesional de 1989”. No obstante su 
reconocimiento, se han identificado aspectos críticos, limitaciones y desafíos comunes en la región, 
pese a la amplia heterogeneidad de los sistemas de educación y formación técnico-profesional en 
relación a su estructura, institucionalidad y gobernanza (Sevilla y Dutra, 2016).  
De acuerdo con la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y 
la Cultura (OEI), la ETP como ámbito formativo ha sido “considerada durante muchos años la oferta 
pobre del sistema educativo, refugio de aquellos alumnos sin oportunidad para continuar estudios 
académicos, o alternativa devaluada de las personas adultas para mejorar sus condiciones de 
trabajo”, sin embargo, “hoy constituye, una de las más potentes herramientas para favorecer el 
desarrollo económico y social de un país y para facilitar la movilidad social de las futuras 
generaciones” (OEI citada por Tomaselli, 2018, pág. 7). 
Se considera que la ETP podría jugar un papel clave para impulsar la conexión, 
complementariedad y actualización de la formación ofrecida por el sistema educativo con las 
demandas del mercado laboral y las tendencias demográficas (Sevilla y Dutra, 2016, pág. 9), pero 
“pese al reconocimiento de su importancia estratégica y el reconocimiento de los problemas 
estructurales que enfrenta la región esta educación ha sido escasamente estudiada y puesta en 
perspectiva comparada” (Sevilla, 2017, pág. 9), identificándose como limitaciones la ausencia de 
diagnósticos nacionales, la escasa producción y publicación de información sobre ella en los países, 
existiendo escasa documentación y siendo la información disponible principalmente descriptiva y 
en muchos casos incompleta. Entre los aspectos críticos o desafíos identificados en este ámbito, 
destacan los siguientes (Sevilla y Dutra, 2016): 
• Desconexión: se reconoce un profundo grado de desconexión entre la formación que 
ofrece el sistema educativo, y las competencias demandadas por el sector productivo. 
• Trayectorias: se reconoce la necesidad que la ETP pueda facilitar la transición a niveles 
educacionales posteriores, para lo cual las competencias básicas que ahí se desarrollen 
resultan esenciales. 
• Estrategias regionales: se refuerza la necesidad de contar con orientaciones estratégicas 
propias para América Latina y el Caribe que ayuden a los países a mejorar y potenciar 
sus sistemas de ETP en el marco de las aspiraciones definidas por la Agenda 2030. 
 18 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Respecto al prestigio y representación social en la ETP, los factores que actúan como 
reproductores de su baja consideración son el estar ligada a una educación de menor calidad y la 
composición socioeconómica de su matrícula. Quienes participan de los programas de formación 
técnico-profesional provienen en mayor medida de los sectores de menores ingresos y en algunos 
casos han abandonado la educación formal. Existe en general una valoración desequilibrada de la 
misma respecto de la educación universitaria (CEPAL/OEI, 2009), que puede tener efectos 
desfavorables de distinto tipo: por un lado, reproducir situaciones de desigualdad y falta de 
oportunidades sobre un colectivo que no ha tenido acceso a la educación universitaria y que 
requiere con mayor urgencia una salida laboral; por otro lado, sobre el desarrollo de los países que 
se benefician en mayor medida con una mano de obra calificada, que aporte a la modernización y 
al aumento de la competitividad (Espejo y Espíndola, 2015), que con una población activa con bajo 
nivel educativo. 
En la región, la tradición academicista ajena al trabajo manual estaría en la base de esta 
representación, proceso cultural que dio como resultado una desvalorización del trabajo y de las 
actividades manuales al interior de los sistemas educativos (Sepúlveda, 2017). Buquet y Moreno 
(2017) se refieren además a la existencia de una tradición hispánica en donde la educación 
humanista, por su relación con la vida del espíritu, se erigió como superior respecto de la educación 
técnica, relacionando al ámbito de lo utilitario a la ETP respecto de la educación académica o 
general. Esto también se vincula a otra debilidad relacionada con la anterior, la imposibilidad de 
continuar los estudios en la modalidad academicista o general y alcanzar una titulación universitaria, 
debilidad relacionada con la anterior la imposibilidad de continuar los estudios en la modalidad 
academicista o general y alcanzar una titulación universitaria.  
Otro aspecto crítico es la heterogeneidad de la ETP en la región, que es una de sus 
características predominantes tanto en el nivel secundario como terciario. De acuerdo con Sevilla y 
Dutra (2016, pág. 16) esta heterogeneidad institucional “deberá ser tenida en cuenta para promover 
políticas de reconocimiento de certificaciones que acompañen los procesos migratorios” que 
actualmente enfrenta la región (véase el recuadro 2). Además se identifica la ausencia de un sistema 
articulado de educación y formación técnico profesional, las decisiones vocacionales de los 
estudiantes de ETP que son empujadas y limitadas por el propio sistema (más por decisiones 
económicas que vocacionales o por descarte ante un menor desempeño), la carencia de un 
enfoque pedagógico en los establecimientos educacionales de carácter técnico, el desprestigio 
social al ser considerada una educación de segunda categoría y los mayores sesgos de género en 
la ETP respecto de otros ámbitos educativos (Educación 2020, 2015). 
Cabe señalar que se identifica como consecuencia de las desigualdades y estereotipos de 
género, que los programas de ETP tienden a tener un sesgo que incide en el acceso y participación 
de las mujeres en campos ocupacionales específicos, generalmente los que no necesariamente 
ofrecen mejores condiciones laborales.  
En suma, en la región existen aspectos potenciales en la ETP que la hacen ser foco del 
creciente interés especialmente en un contexto caracterizado por el cambio tecnológico, y el 
necesario cambio estructural progresivo que permita la transformación de la estructura productiva; 
sin embargo, las tensiones y los desafíos hacen que en este ámbito, también se exprese la 
desigualdad y exclusión, donde la integración de una perspectiva de género en su análisis es 
fundamental para enfrentar los retos de la Agenda 2030 y sus Objetivos de Desarrollo Sostenible. 
Estos aspectos serán abordados en la próxima sección del informe.  
 19 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Recuadro 2 
La articulación de la educación técnica formal, no formal e informal ¿una oportunidad para grupos excluidos? 
En Chile, las investigadoras Sevilla y Montero (2018) se propusieron analizar modelos internacionales y 
experiencias nacionales de articulación de la ETP de nivel superior con espacios de formación para el trabajo  
no-formales e informales, identificando implicancias que esta articulación plantea en materia de aseguramiento 
de calidad para propiciar el continuo educativo. La investigación puso el foco en la articulación, debido a que su 
propósito es facilitar el acceso de nuevos segmentos de la población a credenciales educacionales, 
principalmente de aquellos sectores que han visto limitada o en riesgo su participación en el mundo del trabajo 
(jóvenes, adultos mayores, migrantes, entre otros). 
Para las autoras, tanto la educación no formal como la informal presentan ventajas especialmente para estos 
grupos. Destacan el caso de Estados Unidos, donde la ETP es denominada Career and Technical Education (CTE) 
y se caracteriza por sus conexiones entre la educación formal y no formal. Se destaca que debido a sus menores 
costos y mayor flexibilidad y capacidad de respuesta a las cambiantes necesidades y requerimientos del medio 
y del mercado del trabajo, se reconoce que la educación no formal juega un rol relevante al interior del sistema 
educativo, atendiendo a ciertos grupos de población e impactando positivamente en su empleabilidad y 
trayectorias formativas. Entre ellos se menciona la población de migrantes, personas con discapacidad, adultos 
con periodos largos de desempleo, que no ingresan en gran número a los programas de educación formal, pero 
sí a estos cursos con objetivos a corto plazo que luego se modifican cuando los estudiantes empiezan a proyectar 
su formación a más largo alcance. Además de ello, la Evaluación de Aprendizaje Previos (PLA, por sus siglas en 
inglés) busca incentivar a los adultos a reincorporarse al sistema educativo, haciendo que sus aprendizajes 
adquiridos a través de la experiencia laboral sean reconocidos por las instituciones postsecundarias. Este ámbito 
tendría particular relevancia para las personas migrantes con formación previa adquirida formal e informalmente 
fuera del país. 
 
Fuente: Sevilla, M. P.  Montero, P. (2018), “Articulación de la educación técnica formal, no formal e informal: garantías de 
calidad para un continuo educativo”, Cuadernos de Investigación en Aseguramiento de la Calidad, No. 9, Santiago de Chile, 
Comisión Nacional de Acreditación (CNA). 
 
C. ETP y su potencial transformador para el desarrollo sostenible 
y la igualdad de género  
La necesidad de avanzar hacia un cambio en el modelo de desarrollo en América Latina y el Caribe, 
como se mencionó previamente, ha sido propuesta y enfatizada por la CEPAL de manera 
persistente durante los últimos años. Este cambio implicaría la transformación en la estructura 
productiva de la región y en su patrón de especialización, orientándolo hacia actividades con mayor 
desarrollo tecnológico y mayores niveles de productividad (Bárcena y Prado, 2016), considerando 
la igualdad como el horizonte de desarrollo y como principio normativo, e incluyendo la igualdad 
de género como un eje estructural (CEPAL, 2016b). Hoy la igualdad se concibe también como 
impulsora de la eficiencia económica, ya que la desigualdad no sería solo un resultado sino también 
un determinante clave del funcionamiento de la economía (CEPAL, 2018a). 
Sin embargo, la igualdad sigue siendo una aspiración y un ideal por alcanzar, en especial para 
las mujeres. Actualmente el mercado laboral presenta importantes restricciones y limitaciones para 
las mujeres de la región, incidiendo fuertemente en su autonomía económica y generando 
importantes patrones de desigualdad y discriminación. Una manifestación de ello se observa en los 
sectores más productivos y con mayor desarrollo tecnológico (CEPAL, 2014, 2016a), donde las mujeres 
experimentan serias barreras para su inserción y permanencia laboral, manteniéndose fuera del 
mercado laboral o accediendo a trabajos remunerados de muy baja calidad que reproducen la 
desigualdad económica y social. De acuerdo con la CEPAL al año 2016 “en promedio, el 51,8% de las 
 20 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
mujeres están ocupadas en sectores de baja productividad” (CEPAL, 2019, pág. 202) y en la industria 
tecnológica, a nivel internacional, la participación femenina representa solo el 25% del total del 
personal técnico y de ingeniería (Ashcraft y Blithe, 2010 citado por CEPAL, 2014). Además, se prevé 
que los cambios tecnológicos “podrían profundizar las brechas de género en el mercado laboral, pues 
los sectores donde se espera una mayor supresión de puestos de trabajo son aquellos en que las 
mujeres tienden a estar mayoritariamente empleadas, como el sector de los servicios” y junto con ello 
es “probable que las mujeres deban enfrentar más dificultades para acceder a los empleos que se 
crearán a partir de las nuevas tecnologías, debido a que están subrepresentadas en los sectores y 
ocupaciones que potencialmente tendrán mayor expansión” (CEPAL, 2019, pág. 31).  
Si el mercado laboral se ha definido como la llave maestra para el desarrollo y para la igualdad 
(CEPAL, 2016a), garantizar el acceso y permanencia de las mujeres en el mercado laboral en condiciones 
de igualdad y con trabajo decente es fundamental para el desarrollo de la región. Si bien la educación 
se ha erguido como una garantía para acceder a dicha llave maestra, la persistencia de las brechas y 
barreras de género en las trayectorias educativo-laborales impiden que aquella sea efectiva para las 
mujeres. Así, la confluencia virtuosa entre educación y trabajo remunerado, como se ha señalado en las 
secciones precedentes, no beneficia de igual manera a las mujeres y los hombres de la región, 
observándose un desacople entre la educación y trabajo remunerado, persistiendo y reproduciéndose 
la desigualdad de género en ambos espacios en un contexto que además está en transformación. 
Es innegable que en la región se observan progresos para las mujeres en el ámbito educativo 
(CEPAL, 2016a), sin embargo, estos no han logrado impactar significativamente en su situación laboral, 
en sus niveles de ingreso y en su mayor autonomía. Por ello, para la CEPAL entre las principales políticas 
públicas orientadas a fortalecer los mercados laborales a favor de una mayor igualdad se encuentra el 
impulso a la autonomía económica de las mujeres mediante políticas activas de apoyo a la búsqueda 
de empleo y capacitación para la adecuación de capacidades, normas y programas que promuevan la 
igualdad de oportunidades y trato y eliminen la discriminación salarial y acciones indirectas para 
equilibrar las demandas laborales y familiares (CEPAL, 2017b). 
En el marco de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, aprobada en 2015 por la 
Asamblea General de las Naciones Unidas, se ha destacado la importancia de la autonomía 
económica de las mujeres como un objetivo central para superar las desigualdades y avanzar hacia 
un desarrollo sostenible. De acuerdo con Bidegain (2017, pág. 51) esta agenda “promueve un marco 
global que contempla la igualdad de género, los derechos y el empoderamiento de las mujeres 
como eje constitutivo del desarrollo sostenible” integrando explícitamente en el ODS 5 el logro de 
la igualdad entre los géneros y empoderamiento a todas las mujeres y las niñas.  
En la región además, se ha definido la autonomía como uno de los ejes centrales en la 
búsqueda de la igualdad, entendida como “la capacidad de las personas para tomar decisiones 
libres e informadas sobre sus vidas, de manera de poder ser y hacer en función de sus propias 
aspiraciones y deseos en el contexto histórico que las hace posible” (CEPAL, 2011a citado en CEPAL, 
2016). Para la CEPAL, la autonomía económica en particular se ha entendido como “un pilar 
fundamental de la autonomía de las mujeres y, por definición, requiere que perciban ingresos que 
les permitan superar la pobreza y disponer de su tiempo libremente para capacitarse, acceder al 
mercado laboral, desarrollarse profesional y personalmente, participar de manera activa en la vida 
social y política y dedicarse a sus seres queridos sin que ello se transforme en una barrera para el 
logro de sus propias aspiraciones”(CEPAL, 2016). 
 21 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
En América Latina y el Caribe, el proceso de construcción y adopción de compromisos en 
materia de igualdad de género y autonomía de las mujeres ha conformado la Agenda Regional de 
Género, que a su vez confluye con el marco global de la Agenda 2030, complementa los ODS y 
contextualiza los desafíos estructurales (Bidegain, 2017). Esta agenda regional “comprende los 
compromisos de los gobiernos de América Latina y el Caribe con los derechos y la autonomía de 
las mujeres y la igualdad de género que se aprobaron en las reuniones de la Conferencia Regional 
sobre la Mujer de América Latina y el Caribe” (CEPAL, 2017a) y para su implementación cuenta con 
la Estrategia de Montevideo, ruta de acción para transitar hacia un modelo de desarrollo basado 
en los derechos humanos, la autonomía de las mujeres y la sostenibilidad.  
La Estrategia de Montevideo se ha definido como un instrumento político y técnico orientado 
a guiar la plena y efectiva implementación de la Agenda Regional de Género (CEPAL, 2017a) y 
contiene un programa de medidas para superar los principales obstáculos en los procesos de 
institucionalización de la igualdad de género y los derechos de las mujeres en la estructura de los 
Estados de la región y reconoce el valor político y programático de los acuerdos de las Conferencias 
Regionales sobre la Mujer de América Latina y el Caribe. Define una agenda de política pública y 
marcos normativos para la región, de manera que sus medidas “guiarán políticas públicas 
sectoriales y transversales, orientadas a eliminar las desigualdades de género y contribuir al 
desarrollo sostenible en América Latina” (CEPAL, 2017a, pág. 13). 
En lo que respecta a la ETP se observa que en este ámbito confluyen tanto la Agenda 2030 
como la Agenda Regional de Género, integrando los propósitos de la igualdad de género con la 
educación y el trabajo decente. Así, el ODS 5 (igualdad de género) se vincula además con el ODS 4 
(educación de calidad), el ODS 8 (trabajo decente y crecimiento económico) y el ODS 10 (reducción 
de las desigualdades). 
El ODS 5 sobre igualdad de género se propone lograr la igualdad entre los géneros y 
empoderar a todas las mujeres y las niñas, sin embargo, a juicio de Bidegain, “el compromiso con 
la igualdad de género, los derechos y el empoderamiento de las mujeres es transversal a toda la 
Agenda 2030” (2017, pág. 11), lo que en particular se evidencia en los ODS 4, 8 y 10 antes señalados. 
El ODS 4 sobre educación de calidad, se propone garantizar una educación inclusiva, equitativa y 
de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Este objetivo 
incluye como meta asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una 
formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria; aumentar 
considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en 
particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento; 
y eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los 
niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las 
personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad 
(CEPAL, 2018b). 
El ODS 8 sobre trabajo decente y crecimiento económico, se orienta a promover el crecimiento 
económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para 
todos. Entre sus metas al 2030 se encuentra, lograr el empleo pleno y productivo y el trabajo decente 
para todas las mujeres y los hombres, incluidos los jóvenes y las personas con discapacidad, así como 
la igualdad de remuneración por trabajo de igual valor y al 2020 reducir considerablemente la 
proporción de jóvenes que no están empleados y no cursan estudios ni reciben capacitación (CEPAL, 
2018b). En tanto el ODS 10 sobre reducción de desigualdades, aspira a reducir la desigualdad en los 
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países y entre ellos y entre sus metas destaca el potenciar y promover la inclusión social, económica y 
política de todas las personas, independientemente de su edad, sexo, discapacidad, raza, etnia, origen, 
religión o situación económica u otra condición (CEPAL, 2018b). 
Por otra parte, a nivel regional, en los acuerdos emanados de las Conferencias Regionales 
que conforman la Agenda Regional de Género se encuentran menciones explícitas a la educación 
y formación para el trabajo, donde es posible incluir a la ETP, desde la primera Conferencia sobre 
la Integración de la Mujer al Desarrollo Económico y Social de América Latina realizada en 1977 y 
luego en las VI, VII y XII Conferencias Regionales: 
• Plan de Acción Regional de La Habana, 1977 (I Conferencia Regional sobre la Integración 
de la Mujer en el Desarrollo Económico y Social de América Latina y el Caribe): propone 
“elaborar y proponer medidas necesarias para el establecimiento de programas y 
acciones, tales como alcanzar para la mujer la igualdad de derechos, oportunidades y 
acceso al trabajo, a la educación, a la especialización, capacitación profesional y técnica, 
igual remuneración por trabajo de igual valor, asistencia, previsión y seguridad social” 
(CEPAL, 2017c, pág. 11). 
• Programa de acción Regional de Mar del Plata, 1994 (VI Conferencia Regional sobre la 
Integración de la Mujer en el Desarrollo Económico y Social de América Latina y 
el Caribe): propone como acción estratégica “promover el diseño y la aplicación de 
políticas de formación de recursos humanos tendientes a lograr la equidad social y de 
género mediante una reorientación radical hacia áreas no tradicionales de la 
capacitación y la formación profesional de las mujeres, especialmente de las jóvenes, 
apoyada por la implementación de actividades en los ámbitos de la orientación, la 
educación formal y la industria y el aprendizaje de tecnologías avanzadas, con vistas a 
los mercados laborales y las demandas de recursos humanos, tanto en el sector público 
como en el privado, y sobre todo dentro de las empresas” (CEPAL, 2017c, pág. 40). 
• Consenso de Santiago, 1997 (VII Conferencia Regional sobre la Integración de la Mujer 
en el Desarrollo Económico y Social de América Latina y el Caribe): propone “crear 
mecanismos de estímulo para la contratación y la capacitación de mujeres en las 
empresas, y procurar que en los programas de los sectores público y privado se otorgue 
financiamiento para actividades de capacitación que también las beneficien, así como 
diseñar y poner en práctica políticas orientadas a elevar el ingreso potencial de las 
mujeres (políticas salariales, de capacitación, de reciclaje ocupacional y de apoyo a 
microempresas), asegurando condiciones laborales adecuadas, a fin de contribuir a 
aliviar la situación de los hogares pobres” (CEPAL, 2017c, pág. 68). 
• Consenso de Santo Domingo, 2013 (XII Conferencia Regional sobre la mujer de 
América Latina y el Caribe): en el marco de la igualdad de género y empoderamiento 
económico de las mujeres propone “priorizar el diseño e implementación de políticas y 
programas públicos dirigidos a la reducción de la pobreza de las mujeres, sobre la base 
del desarrollo sostenible, el crecimiento económico, el apoyo técnico y financiero a 
actividades productivas desarrolladas por mujeres en situación de pobreza, la 
capacitación y formación para el trabajo, el acceso a trabajo decente y el uso óptimo de 
las tecnologías de la información y las comunicaciones, con perspectiva de igualdad” 
(CEPAL, 2017c, pág. 102). 
 23 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Finalmente, la XIII Conferencia Regional sobre la Mujer en América Latina y el Caribe, 
realizada en Montevideo el año 2016, por medio de la Estrategia de Montevideo reconoce que 
“persisten las barreras para que las mujeres accedan a los recursos productivos, como el crédito, la 
tierra, el agua, la capacitación, las tecnologías y el tiempo” (CEPAL, 2017a, pág. 16). Además de ello, 
se identifican una serie de nudos estructurales a enfrentar, los cuales se relacionan con la Educación 
y Formación Técnico Profesional en su sentido amplio: desigualdad socioeconómica y persistencia 
de la pobreza, patrones culturales patriarcales discriminatorios y violentos y el predominio de la 
cultura del privilegio y división sexual del trabajo e injusta organización del cuidado, concentración 
del poder (CEPAL, 2017a). Todos estos nudos estructurales están vinculados con la formación para 
el trabajo de las mujeres, ya sea como barrera de acceso previo, durante el proceso de formación 
o en la etapa posterior de transición laboral. 
 
Recuadro 3 
La agenda internacional sobre ETP 
La Estrategia para la Enseñanza y Formación Técnica y Profesional 2016-2021 de la UNESCO, enmarcada en 
la Agenda 2030, apoya los esfuerzos que se hagan para mejorar la pertinencia de los sistemas de EFTP en vistas 
a otorgar a los y las jóvenes y adultos las competencias para el empleo, el trabajo decente, el emprendimiento y 
el aprendizaje a lo largo de toda la vida, al reconocer las potencialidades de esta educación para el Desarrollo 
Sostenible. La estrategia define de manera explícita la necesidad de promover la equidad y la igualdad entre 
hombres y mujeres, y señala que “en particular mujeres, carecen de oportunidades para desarrollar sus aptitudes 
y acceder a un trabajo decente” (UNESCO, 2016a). Esta visión se traduce en tres ámbitos prioritarios de acción, 
uno de los cuales se ha definido como promover la equidad y la igualdad entre hombres y mujeres estableciendo 
medidas normativas apropiadas: facilitando el aumento de las capacidades para que la EFTP sea más accesible 
a todos, en especial en el sector informal y en las zonas rurales; alentando la asociación y la participación de los 
actores intersectoriales en la gobernanza y financiación de la EFTP. La definición de estrategias y prácticas 
internacionales para que más mujeres accedan a los ámbitos ocupacionales que ofrecen mejores perspectivas 
de empleo; mejorar el seguimiento y la evaluación de la igualdad de género mediante el diálogo multiactoral; y 
la transversalización de la perspectiva de género en la planificación de la EFTP. 
Otros acuerdos y consensos internacionales forman parte de la agenda internacional de EFTP:  
• La Convención sobre Enseñanza Técnica y Profesional (1989) establece que la EFTP responde al objetivo de 
desarrollo de los individuos y de las sociedades. Definió criterios comunes para un marco general de fomento 
de la EFTP que la organice, defina sus objetivos y se inserte en el sistema educativo de cada país. Defiende el 
derecho a la educación, la igualdad de acceso y a la no discriminación de ninguna persona. Establece criterios 
de mejora de los programas de EFTP que tengan en cuenta los cambios tecnológicos, la situación educativa, 
cultural y social de la población, las posibilidades de empleo y la protección del medio ambiente. 
• La Recomendación relativa a la Enseñanza y Formación Técnica y Profesional (1962, revisada en 1974 y en 
2001) que la define como parte integrante de la educación general, medio de acceso a sectores profesionales 
y de participación efectiva en el mundo del trabajo, componente de la educación a lo largo de toda la vida 
y para formar ciudadanos responsables, instrumento para promover el desarrollo sostenible y respetuoso 
del medio ambiente, y método para facilitar la reducción de la pobreza.  
• La Recomendación relativa a la Enseñanza y Formación Técnica y Profesional (2015) que formula los criterios 
y orienta las medidas que los Estados Miembros, de manera individual y de acuerdo a sus necesidades y 
recursos, deberían tener en cuenta para acercar los sistemas de EFTP al cumplimiento de la visión de 
contribuir a garantizar el goce del derecho a la educación y al aprendizaje y del fomento del empleo, al 
desarrollo sostenible, la equidad social y la sostenibilidad ambiental. 
 
Fuente: Elaboración propia en base a UNESCO (2016a). Estrategia para la Enseñanza y Formación Técnica y Profesional  
2016-2021, Paris, Francia, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization y a UNESCO (2016b) Recomendación 
relativa a la enseñanza y formación técnica y profesional (EFTP) 2015, Paris, Francia, United Nations Educational, Scientific and 
Cultural Organization. 
 

 25 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
II. Desigualdades de género en la educación 
técnico-profesional: desacople entre la 
educación y el trabajo remunerado 
En este segundo capítulo se identificarán las principales desigualdades de género observadas en la 
educación técnico-profesional tanto en el ámbito de la formación educativa como en la transición y 
trayectoria laboral de las mujeres egresadas de este tipo de formación, con énfasis en la situación de las 
más jóvenes. Para ello, se revisarán en primer lugar algunas estadísticas que ilustren el alcance de la ETP 
en la región, para luego indagar en las principales brechas y barreras de género que se observan a partir 
de los datos y evidencias disponibles de los estudios realizados a nivel regional durante la última década. 
A. Alcances de la ETP: igualdad en el acceso  
¿desigualdad erradicada? 
En términos del alcance cabe señalar que en América Latina y el Caribe se ha avanzado en el acceso a 
la educación, así como en mayores logros educativos (CEPAL, 2016a), tanto de la población general 
como de las mujeres. De acuerdo con Rico y Trucco (2014, pág. 13) la “expansión educativa en 
América Latina fue promovida por diversas reformas durante la década de 1990, que tenían como 
principal objetivo incrementar el acceso a la educación de niños, niñas y adolescentes y como resultado 
de ello, prácticamente la totalidad de los países de la región ha universalizado la conclusión de la 
enseñanza primaria y ha masificado el acceso al segundo nivel de enseñanza (secundaria)”. Producto 
de ello, hoy las mujeres de la región acceden a los distintos niveles educativos, y en términos de 
cobertura se observa una situación favorable: tanto hombres como mujeres tienen indicadores similares 
en términos de acceso y finalización.  
 26 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Según datos del Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS), en América Latina y el Caribe 
para el año 2017 la tasa neta de matrícula9 en el nivel primario alcanzaba, en promedio un 93,1%, y 
según sexo este indicador alcanzó un 93,5% para las mujeres y 92,7% para los hombres; en el nivel 
secundario la tasa neta de matrícula en promedio para la región alcanzó 76,9%, y según sexo un 
78,8% para las mujeres y 75,2% para los hombres (UIS, 2018). 
Además de ello, al considerar la finalización de estudios por nivel de enseñanza se observa que 
en la región existe un alto porcentaje de población que completa la educación primaria y también 
secundaria. A partir de la información de Encuestas de Hogares registradas por CEPAL, las estadísticas 
disponibles muestran que al año 2013 las personas de 15 a 19 años con educación primaria completa 
alcanzaron en promedio al 91,8%; según sexo este indicador fue de 91,2% en el caso de los hombres 
y 92,6% para las mujeres; para la educación secundaria el porcentaje de personas de 20 a 24 años 
que completó este nivel alcanzó al año 2014 a 59,4% en promedio para la región, y según sexo 
alcanzó a 56% para los hombres y un 62,8% para las mujeres (CEPALSTAT, 2018). 
Rico y Trucco señalaron que al 2010 en todos los países de la región se observa “una clara 
ventaja para las mujeres, que se explica en parte porque estas presentan una mejor progresión a 
lo largo de los distintos ciclos (siendo la repitencia un factor muy determinante del abandono 
temprano de la escuela) y que se acentúa en el segundo ciclo de secundaria, que luego se traduce 
en la feminización de la educación postsecundaria en la mayoría de los países de la región” (2014, 
pág. 15). Además, al año 2015 la tasa de acceso de las niñas a la educación primaria en el conjunto 
de la región “era levemente menor que la de los niños” y se observa que “la diferencia es más 
grande y muestra una mejor situación de las niñas en el acceso al nivel secundario y al nivel terciario; 
sin embargo, esta situación no es homogénea en los diversos países” (CEPAL, 2016a, pág. 65). 
Si bien las estadísticas regionales reflejan buenos resultados en términos globales, los datos 
también esconden importantes diferencias y “detrás de los promedios regionales, existe una situación 
heterogénea” (Rico y Trucco, 2014, pág. 14). De acuerdo con la CEPAL “a pesar de los avances en las 
tasas de matrícula y de conclusión en la educación secundaria y terciaria, hay profundas y persistentes 
brechas socioeconómicas con relación a esos indicadores” (CEPAL, 2019, pág. 26). Se observa, por 
ejemplo, que las personas jóvenes que se encuentran excluidas del sistema educativo pertenecen 
principalmente a “sectores de menores recursos económicos y territorios aislados, así como a la 
población indígena y afrodescendiente, que experimentan múltiples desigualdades como resultado 
de procesos históricos de discriminación y exclusión” (CEPAL, 2019, pág. 156). 
Se observan también diferencias en los logros educativos de mujeres y hombres. Los datos 
disponibles para países que forman parte de la OCDE muestran además que los niños son más 
propensos a repetir de curso, abandonar la escuela o no acceder a la educación terciaria, sin embargo, 
pese al mejor rendimiento de las mujeres, estas siguen encontrando peores resultados en el empleo 
(OCDE, 2018). En base a datos de la UNESCO, Vaca-Trigo afirma que “mientras que en tercer grado no 
existen diferencias significativas en el desempeño entre niñas y niños en matemáticas, en sexto grado 
esas diferencias se manifiestan de forma muy marcada en favor de los varones” (2019, pág. 46). 
En el caso de la educación técnico-profesional las estadísticas específicas en la mayoría de 
los países de la región son limitadas (Sevilla y Dutra, 2016) y la “disparidad de información 
                                                   
9 Este indicador corresponde a la proporción de estudiantes, en edad escolar oficial, que han sido matriculados en cada nivel 
de enseñanza, como porcentaje de la población total de niños y niñas en edad escolar oficial.  
 27 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
imposibilita establecer un patrón de comportamiento de la matrícula en los países de la región; los 
datos pueden variar además, debido a reorganizaciones curriculares al interior de los distintos 
sistemas educativos” (Sepúlveda, 2017, pág. 36). Sobre esta base, hay algunos datos disponibles 
que ilustran de manera parcial el panorama de la ETP en la región. 
Por una parte, la ETP tiene un alcance acotado, ya que es un ámbito educativo que no se 
extiende a toda la población. La OIT señala que “la preferencia de los jóvenes por la educación 
técnica y profesional todavía es baja en la región” y estima que en promedio sólo el 8,3% de los 
jóvenes de la región elige la ETP en el nivel secundario (OIT, 2017, pág. 27); sin embargo, alberga a 
los jóvenes de familias con menores ingresos. Sevilla señala que “por su carácter práctico y aplicado, 
pero en especial por su promesa de facilitar transiciones tempranas al mercado del trabajo, los 
programas de ETP son una opción atractiva principalmente para estudiantes de menores niveles de 
ingresos” (2017, pág. 45) y a partir de los datos disponibles para Chile, Costa Rica y Uruguay, Sevilla 
destaca que en la ETP de nivel secundario existe una mayor proporción de estudiantes del 30% de 
menores ingresos respecto de la educación secundaria académica o general (2017, pág. 46).  
Además de ello, considerando estadísticas nacionales de siete países en los cuales se pueden 
hacer comparaciones, se observa una baja proporción de la matrícula en modalidad ETP de nivel 
secundario respecto de la modalidad general: solo muy pocos casos la proporción de estudiantes 
bajo la modalidad técnica supera el 30% de la matrícula del nivel secundario (Sepúlveda, 2017, 
pág. 36). Para hacer esta afirmación, se revisaron los datos nacionales que corresponden a la 
composición de la matrícula de nivel secundario de cada país en el último período disponible, a saber: 
Chile 2014 (40% ETP, 60% general); Costa Rica 2013 (18% ETP, 82% general); México 2014 (38,2% ETP, 
61,8% general); Paraguay 2010 (24% ETP, 76% general); Uruguay 2010 (23% ETP, 77% general); 
Panamá 2016 (50,1% ETP, 49,9% general); República Dominicana 2016 (7,8% ETP, 92,2% general). 
En términos de la composición de la matrícula según sexo, los datos reflejan que existe una 
participación cercana a la paridad de mujeres y hombres en la ETP, similar a lo que ocurre en otros 
niveles educativos. En la región, según datos del Instituto de Estadísticas de la UNESCO la matrícula 
en ETP de nivel medio o secundario al año 2016 estuvo compuesta por un 50,2% de mujeres y un 
49,8% de hombres10 (UIS, 2018). Considerando datos de 17 países de la región, se observa que en 
nueve de ellos existe una mayor participación de las mujeres en este ámbito formativo y en ocho 
de ellos una mayor participación de los hombres, como se presenta en el gráfico 1. 
En el nivel terciario o superior existe información aún más limitada, dada la alta 
heterogeneidad de la ETP en este nivel. Al respecto Sepúlveda (2017) presenta datos para algunos 
países en base a tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de CEPAL. Sobre la 
composición de la matrícula en el nivel superior, Sepúlveda (2017) señala que actualmente existe 
una situación favorable a las mujeres en la educación superior en prácticamente todos los países 
de la región, y este patrón se reproduce en la educación superior no universitaria, donde se 
encuentra parte importante la Educación Técnica Profesional de nivel terciario. En base a datos de 
10 países de América Latina, se identifica en 6 de ellos una diferencia favorable para las mujeres, 
como se ilustra en el gráfico 2. 
  
                                                   
10 Este dato utiliza como base el indicador “percentage of students in secondary vocational education who are female”. 
 28 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Gráfico 1 
América Latina y el Caribe (17 países): matrícula de ETP nivel secundario por sexo, 2016 
(En porcentajes) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Elaboración propia en base a datos del UIS (Instituto de Estadísticas de UNESCO). Se utilizó como indicador de referencia 
Percentage of students in secondary vocational education who are female. 
 
 
Gráfico 2 
América Latina (10 países): matrícula de educación superior no universitaria por sexo,  
estudiantes entre 20 y 24 años, alrededor de 2014 
(En porcentajes) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Sepúlveda (2017) sobre la base de CEPAL, tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países. 
 
 
49,4 54,9 46,2 53,6 51,2 40,4
62,0
45,7 50,7 51,8 53,0 54,0 46,3 49,4 54,7 40,7 49,1
50,6 45,1 53,8 46,4 48,8 59,6
38,0
54,3 49,3 48,2 47,0 46,0 53,7 50,6 45,3 59,3 50,9
0
10
20
30
40
50
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70
80
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64
48,9 55,2
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44,6 44,8
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47,8 55,9 54,9
36
51,1 44,8
35,7
55,4 55,2
31,6
52,2 44,1 45,1
0
10
20
30
40
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Mujeres Hombres
 29 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Así, la barrera de acceso no se evidencia en este nivel formativo, ya que las mujeres son parte 
de la ETP de nivel secundario y terciario. Sin embargo, esto no significa que en la ETP las 
desigualdades de género no estén presentes, ya que al igual que en otros ámbitos educativos hay 
diversas manifestaciones de discriminación y desigualdad en aquellos espacios donde las mujeres 
se integran. Para la UNESCO (2016b) “la cuestión de la participación contribuye a perpetuar las 
desigualdades entre hombres y mujeres en el trabajo y en la sociedad en general, incluso en los 
países que han logrado la paridad en el acceso” siendo críticas aquellas áreas con mayor 
participación masculina como STEM (véase el recuadro 4).  
En la siguiente sección se indagarán las principales barreras de género presentes en la 
formación en el ámbito de la ETP en los países de la región a partir de los resultados de estudios e 
investigaciones realizados durante los últimos años en torno al tema, con énfasis en los insumos 
generados por el proyecto Educación y capacitación técnico-profesional para una mayor igualdad 
en América Latina y el Caribe (Vocational Education and Training for Greater Equality in 
Latin America and the Caribbean), desarrollado en el marco del Programa de cooperación CEPAL y 
el Gobierno de Noruega. 
 
Recuadro 4 
Brechas y barreras de género en STEM 
Las brechas y barreras de género en STEM se observan en todos los niveles educativos. De acuerdo con la 
UNESCO, en la educación primaria, las ciencias y las matemáticas son parte de los planes de estudios básicos a 
nivel mundial y se espera que tanto las niñas como los niños tengan la misma exposición a estas disciplinas, aún 
cuando la cantidad de tiempo difiere ampliamente en las distintas regiones y países. A pesar de ello, la brecha 
de género en la participación en las disciplinas STEM se hace más evidente desde la educación secundaria en 
adelante. El proyecto ‘STEM and Gender Advancement’ (SAGA) de UNESCO, ha revelado que la brecha de género 
en ciencia aumenta significativamente en la transición desde los niveles de Bachiller a los niveles de postgrado 
(por ejemplo, niveles de Maestría y Doctorado) y hacia la investigación y las carreras profesionales. 
En los primeros años de la educación secundaria, la brecha se produce al comenzar la especialización, con la 
elección de qué materias estudiar por parte de los estudiantes, observándose que en muchos contextos las niñas van 
perdiendo interés en materias STEM en mayor proporción que los niños. Esto representa un punto crítico dado que 
aquellos que han estudiado asignaturas STEM en los niveles superiores de secundaria tienen mayor probabilidad de 
avanzar a programas de educación superior orientados a la obtención de títulos en las disciplinas STEM. 
Ya en la educación superior emerge un patrón claro de género: los estudiantes varones son la mayoría en 
las matrículas de carreras relacionadas con ingeniería, manufactura, construcción, tecnologías y ciencias de la 
comunicación; en cambio las jóvenes son mayoría en carreras como educación, artes, salud, bienestar, ciencias 
sociales, periodismo, negocios y leyes. Cabe señalar que dentro de la población femenina en la educación 
superior a nivel mundial, solo alrededor del 30% elige disciplinas STEM. 
Entre los factores que influyen en la baja participación de las niñas y mujeres, en su progresión y en su 
rendimiento en la educación STEM, se encuentran a nivel social, las normas sociales y culturales relacionadas con 
la igualdad de género y los estereotipos; a nivel escolar factores del entorno como el perfil docente (su 
experiencia, creencias y expectativas), los materiales o recursos de aprendizaje, las estrategias pedagógicas, las 
interacciones dentro del entorno educativo; a nivel familiar y de pares, las creencias y expectativas de las familias, 
el nivel educacional y socieconómico y la influencia de los pares. 
 
Fuente: UNESCO (2019). Descrifrar el código: La educación de las niñas y las mujeres en ciencias, tecnología, ingeniería y 
matemáticas (STEM), Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, París. 
 
  
 30 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
B. Barreras de género en las trayectorias educativas 
En la ETP existen menores diferencias en la matrícula entre hombres y mujeres, como se evidenció 
en las estadísticas mencionadas en la sección previa; sin embargo, las desigualdades de género se 
mantienen y/o reproducen más allá del acceso. En el ámbito educativo, en todos sus niveles, el 
problema ya no es la ausencia de las mujeres, sino las condiciones de su presencia, la que se da en 
algunos ámbitos específicos y en condiciones particulares que evidencian el predominio de la 
división sexual del trabajo que reproducen un orden desigual de género. Como ha planteado 
Astellarra (2004, pág. 17), la necesidad de cambiar el sistema de género implica tener en cuenta el 
equilibrio entre la ausencia y la presencia social de las mujeres, y esta última hace referencia a “las 
actividades femeninas de las que fueron destinatarias”, que ha caracterizado a la sociedad moderna, 
y que se expresan fuertemente en el ámbito educativo. 
Los estudios de género aplicados al ámbito de la educación —en sus distintos niveles— han 
destacado y evidenciado la importancia de los procesos de enseñanza-aprendizaje para la 
socialización de género especialmente en la educación formal, donde se ven reforzados roles y 
estereotipos que reproducen y perpetúan la división sexual del trabajo y con ella la desigualdad entre 
mujeres y hombres. Se ha señalado que el “sistema educativo cumple un papel importante en 
aumentar o disminuir la desigualdad de hombres y mujeres en la vida adulta y en reproducir la 
discriminación de género en la sociedad” (Rico y Trucco, 2014, pág. 72), así, en el ámbito educativo 
los roles y estereotipos de género se transmiten desde la educación temprana y se “refuerzan 
mediante los currículos educativos y las prácticas institucionales y docentes” (CEPAL, 2019, pág. 208). 
Como se comentó en el capítulo anterior, la ETP representa un potencial de transformación 
para que los países de la región puedan aprovechar las oportunidades del cambio en la matriz 
productiva, pero no obstante este potencial, en la práctica se observa que en la ETP se manifesta 
las desigualdades de género al igual que en otros ámbitos educativos lo que además se ve 
reforzado por la cercanía con el mundo del trabajo que refleja las desigualdades de género ahí 
presentes. La ETP pudiendo tener la potencialidad de atenuar las brechas de género en el ámbito 
laboral, corre el riesgo que estas se mantengan o se acentúan, como lo evidencia datos de algunos 
países de la región (Sevilla, 2017) que serán presentados en este capítulo. 
A consecuencia de las mayores desigualdades y los estereotipos de género, a menudo los 
programas de ETP tienen un sesgo que incide, entre otros, en el acceso y la participación de las 
mujeres en esferas ocupacionales específicas (UNESCO, 2016b). La integración de una perspectiva 
de género en ETP trata entonces de apuntar no solo al acceso, sino también al despliegue de 
estrategias pedagógicas de desarrollo de competencias con perspectiva de género (Sevilla y Dutra, 
2016), así como a la superación de las desigualdades que se expresan y reproducen en ese ámbito. 
Por lo tanto, si bien se reconoce que la ETP presenta virtudes para la inclusión de jóvenes de los 
sectores más pobres de la sociedad, desde una dimensión de género este sistema formativo 
evidencia nudos problemáticos que, a juicio de Sepúlveda (2017), resulta importante abordar. Estos 
nudos críticos son consistentes con los hallazgos de los estudios de casos realizados por Buquet y 
Moreno (2017) y Bloj (2017) en México y Argentina, respectivamente, y se pueden resumir en cuatro 
aspectos principales: 
  
 31 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
• Oferta educativa: preeminencia de una oferta que refuerza la segmentación de género 
existente en el mercado laboral.  
• Elección vocacional: elección de carreras o especialidad formativa responde a bases 
socio-culturales donde el género tiene una fuerte injerencia. 
• Agentes educativos: rol de los actores educativos y socialización de género como 
barrera y factor reproductor de un orden de género desigual. 
• Oferta laboral: la segmentación/segregación laboral, expresada en la diferenciación que 
opera en el mercado del trabajo en base a estereotipos y sesgos de género, que se 
refuerza con la oferta y se perpetúa con la transición o inserción laboral. 
Se ha planteado que la ETP responde a un modelo de formación que por definición refleja 
las características del sistema productivo y mercado laboral (Sepúlveda, 2017), por lo tanto refleja 
también las barreras de género que en esos ámbitos existen y se replican, reproducen, refuerzan y 
lamentablemente, se perpetúan. Los nudos críticos señalados previamente se comentarán a partir 
de los hallazgos de los estudios realizados por Sepúlveda (2017), Buquet y Moreno (2017) y Bloj 
(2017) y otras fuentes nacionales y regionales que ilustran cada uno de los cuatro aspectos 
mencionados previamente. 
1. Oferta educativa 
De acuerdo con Sepúlveda (2017) la preeminencia de una oferta educativa que refuerza la 
segmentación de género, constituye el principal problema evidenciado a partir de la revisión de 
fuentes secundarias y estudios nacionales disponibles. Esta oferta se basa en la división sexual del 
trabajo, y no solo constituye una segmentación, sino que se traduce posteriormente en segregación 
laboral11. La segregación laboral según género se basa en los estereotipos, y se expresan en 
segregación horizontal en referencia a la concentración de hombres y mujeres en determinadas 
disciplinas, especialidades, profesiones, habilidades, sectores; y segregación vertical en referencia a 
las oportunidades de mujeres y hombres de ocupar posiciones de mayor jerarquía (Castaño y 
Caprile, 2010 citado por Bloj, 2017). La segregación horizontal también se entiende como la 
“concentración de la fuerza de trabajo según género en determinados sectores de la economía y 
ocupaciones” (Cárdenas, Correa y Prado, 2014). Este aspecto es la base sobre la cual se construye 
la oferta educativa: la educación para el trabajo replica la conformación e imaginarios de las 
ocupaciones en el mercado laboral, altamente estereotipados. 
Cabe señalar que en el ámbito educativo existe una persistente segregación entre las 
profesiones consideradas “femeninas” y “masculinas” que son un reflejo de los roles de género 
adquiridos en la socialización temprana y que determinan las preferencias vocacionales (Buquet y 
Moreno, 2017). Esta segregación se observa en el tipo de carreras ofrecidas y elegidas, donde las 
mujeres suelen concentrase en especialidades como administración y servicios sociales, en 
específico educación de párvulos (infantes) y enfermería (Educación 2020, 2015). Para Weiss y 
                                                   
11 En la literatura se observa la utilización de los términos segmentación y segregación a veces indistintamente. Cabe señalar 
que el término segmentación deriva de teoría de la segmentación del mercado laboral que da cuenta de la presencia de 
distintos grupos en el mundo del trabajo relacionados con características específicas de quienes participan en él; con ello, 
se da cuenta de la existencia de diferencias en términos de las condiciones laborales de los empleos existentes (INE, 2016). 
La vinculación entre la segmentación del mercado laboral y la teoría de género permite describir las características del 
empleo, dando cuenta de la segregación ocupacional y de las brechas observadas en los niveles de ingreso de cada sexo 
(INE, 2016). 
 32 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Bernal, ya en los incios de la ETP en México se perfilaban “carreras marcadamente masculinas y 
femeninas; entre estas últimas destacan las relacionadas con el comercio y la administración, como 
el secretariado, contaduría y archivología, además de las de tipo doméstico como cocina, 
repostería, costura, moda, belleza, y otras más modernas relacionadas con las ciencias de la salud, 
como enfermería, farmacología, química y optometría; y con el turismo, como promotoras e 
idiomas” (2013, pág. 167 citado por Sepúlveda, 2017). Para el caso de Chile, Sepúlveda (2017) como 
antecedente histórico que lo refleja, identifica que en el decreto de creación de la Escuela 
Profesional de Niñas (que data del año 1888) se señala que “la enseñanza práctica que se dé en 
dicha Escuela será gratuita y comprenderá trabajos manuales y razonados de las siguientes 
secciones: comercial, modistas, lencería y costura corriente, bordado, guantería cartonaje y 
marroquinería, cocinería, lavado y aplanchado y dibujos” (Sepúlveda, 2017, pág. 11). 
Así, en la ETP “las desigualdades que contribuyen a la segmentación horizontal y vertical del 
mercado de trabajo se constatan al observar las distintas áreas en las que se inscriben” (Vaca Trigo, 
2019, pág. 49). Sepúlveda agrega que esta segmentación se da también en el nivel terciario o 
superior, señalando que “diversos estudios reportan la segmentación del sistema de educación 
superior, cuestión que se evidencia en que las mujeres ingresan, mayoritariamente, a carreras 
conocidas tradicionalmente como femeninas, en áreas de educación, de la salud y ciencias sociales” 
(2017, pág. 45). Esta diferenciación, parte del supuesto que los hombres y mujeres difieren en 
intereses y competencias, lo que influye en las actitudes diferenciales hacia las ciencias y 
matemáticas (autopercepción de competencias y utilidad del área) y resulta una de las principales 
barreras en el acceso de las mujeres a carreras científicas y tecnológicas (Correll, 2001; Plumm, 2008; 
Riegle-Crumb y Humphries, 2012 citados por Rico y Trucco, 2014). 
Cabe destacar que Buquet y Moreno (2017), como resultado del estudio de caso realizado en 
México, constatan la baja participación de las mujeres en áreas o carreras en las que tradicionalmente 
ha habido mayoría o exclusividad masculina; además de ello, en la ETP, la segregación adquiere, a su 
juicio, una forma condescendiente que se refuerza a partir de distinción entre fuerza física de los 
hombres versus dedicación de las mujeres y se reproducen estereotipos que marginan a las mujeres 
de áreas tradicionalmente masculinas, como por ejemplo la ciencia y tecnología. Para las autoras, “la 
visión estereotipada y condescendiente de las cualidades inherentes a la feminidad o a la 
masculinidad, junto con la hipótesis de la inferioridad de las capacidades de las mujeres, indican una 
baja percepción de la discriminación de género como un problema de carácter estructural” (Buquet 
y Moreno, 2017, pág. 33). En las palabras de quienes fueron informantes de estos estudios se reconoce 
esta segregación como protección, lo que evidencia los sesgos de género: 
“(decían) ‘No, pues ustedes son las chaparritas del salón, entonces pues las cuidamos’, 
y pues sí, nos cuidaban cuando hacíamos prácticas, así: ‘hazlo, pero yo te veo, no se te 
vaya a caer’. Igual con los profesores, los profesores que a mí me tocaron todos los 
semestres pues igual siempre nos tendieron la mano, siempre nos dijeron, este… ‘pues 
aquí estamos, no están solas” (Egresada ETP, México en Buquet y Moreno, 2017). 
La oferta educativa en ETP refleja la distinción entre actividades y ámbitos femeninos y 
masculinos. Así, se observan marcados sesgos en la oferta educativa y en la elección de los 
estudiantes de uno u otro sexo por distintas carreras, lo que repercute de manera significativa en 
las oportunidades de las mujeres para obtener empleos de mejor calidad (CEPAL, 2019, pág. 208). 
En todos los países, tanto en Latinoamérica como en países de la OCDE, se observa una mayor 
 33 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
preferencia de los varones por carreras científicas y de las mujeres por carreras socioculturales (Rico 
y Trucco, 2014), asociadas a lo masculino y femeninos respectivamente. 
Similar situación se observa en el Ecuador, a partir del diagnóstico realizado en el país el año 
2011, se observa que “si bien en la educación técnica en el Ecuador nunca se prohibió oficialmente 
a los colegios ser mixtos, todavía existe una cultura que no solamente divide tradicionalmente las 
carreras para hombres y las carreras para mujeres sino que los colegios todavía ofrecen figuras 
profesionales cargadas de estereotipos de género” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2013). En 
Colombia, en la educación técnica y tecnológica de nivel superior, todas las entidades y los 
programas están abiertos al ingreso de ambos sexos, “pero la matrícula en las carreras técnicas y 
tecnológicas tradicionales, más cercanas a las ingenierías sigue teniendo una participación 
masculina significativamente mayor” (Turbay, 2013, pág. 192). 
Cabe señalar que esta oferta educativa que reproduce y refuerza la segregación es parte de 
la historía y trayectoria de la ETP en la región. En el estudio de Sepúlveda (2017) se identifican cuatro 
momentos de la historia de la ETP en América Latina y el Caribe: 
• Origen Escuelas de Artes y Oficios (1850-1930): caracterizada por patrones formativos-
laborales basados en la división sexual del trabajo, donde las instituciones femeninas se 
organizan en torno a las tareas tradicionales y rol de madre y esposa, por ejemplo: 
costura, bordado, lavado, planchado, guantería (Esc. Profesional de niñas, Chile). 
• Centros de formación para el trabajo (1940 -1970): expansión industrial representa la 
incorporación de las mujeres en actividades de servicios, manteniendo la segmentación, 
por ejemplo, confección y vestuario, secretariado. 
• Desarrollo de programas específicos (1980): modalidad alternativa, programas específicos 
de formación profesional para mujeres, en contextos de crisis económicas, que buscan 
mejorar condiciones de vulnerabilidad y desigualdad de acceso al trabajo, promoviendo 
el autoempleo o el empleo en condiciones más precarias. 
• Consolidación educación secundaria (1990 en adelante): cobra fuerza el enfoque del 
aprendizaje a lo largo de la vida, con foco en la empleabilidad y manteniendo la 
segmentación por género de la oferta, por ejemplo, las carreras técnicas secundarias y 
terciaras siguen replicando la segregación por género que dieron origen a la ETP. 
Para Valdivia (2006) desde los comienzos de educación para el trabajo “se han hecho 
evidentes las diferencias de género: mientras que los jóvenes varones se incorporan a la formación 
productiva e industrial, las mujeres cumplen actividades formativas vinculadas al comercio y 
servicio” (pág. 176). De acuerdo con Rico y Trucco esta elección “considera los roles conocidos 
desde los hogares, que responden a mandatos culturales de género, por lo que existiría una 
percepción de que trabajar en ciertas carreras —que representan una prolongación en el ámbito 
de lo público de los papeles desempeñados en el ámbito privado— es normal” (2014, pág. 45). 
Cabe señalar, que en el estudio sobre capacitación laboral en el Uruguay, Espino (2018) 
concluye que las dificultades para revertir los estereotipos de género por medio de programas de 
formación laboral operan desde la demanda educativa y desde la oferta educativa. Es decir no solo 
se ofrecen programas formativos que perpetuan la segregación, sino que las mismas personas 
demandan programas que responden a los roles de género, reproduciendo la división del trabajo, 
 34 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
lo que da cuenta de la complejidad de abordar las desigualdades de género desde la “educación 
para el trabajo”, ya sea educación formal o informal.  
La autora destaca que en algunos casos las mujeres participantes de los programas 
analizados “cuestionaron las tareas asignadas y la formación, ya que no las consideraban acordes 
a su género (por el uso de la fuerza, y por la poca aplicabilidad que tendrían posteriormente en el 
mercado de trabajo)”, agrega además que “esta disconformidad debe tomarse como un punto 
válido: si no se emprenden acciones en paralelo que articulen con el sector privado la inserción de 
estas mujeres (o, también, de mujeres en general) en áreas no tradicionales, es posible que la 
inserción laboral de las capacitadas en oficios sea más dificultosa que la de las capacitadas en 
perfiles “clásicos femeninos” (Espino, 2018, pág. 63). De manera similar, Millenaar y Jacinto (2015) 
señalan que la demanda laboral (vinculada a la oferta educativa) discrimina y segrega, pero la oferta 
de trabajo (vínculada a la demanda educativa) responde a múltiples y complejos procesos de 
socialización, los cuales son complejos de transformar. 
2. Elección vocacional 
Las mujeres egresadas de ETP entrevistadas por Buquet y Moreno (2017) en México manifestaron 
no haber elegido la carrera que estudiaron, estando su acceso vinculado más bien al bajo puntaje 
obtenido en el examen nacional de selección, siendo percibida como un “castigo” o una última 
opción educativa. Las autoras señalan que “las entrevistadas hablan de que quedan en ciertas 
carreras, no de que las hayan elegido” (Buquet y Moreno, 2017). Este hallazgo es consistente con 
uno de los principales problemas identificados para la ETP: su desprestigio social, al ser considerada 
una educación de segunda categoría (Educación 2020, 2015), y si bien este aspecto puede afectar 
tanto a mujeres como hombres que cursan en ETP, la situación de las mujeres enfrenta condiciones 
particulares que hacen de su experiencia formativa un espacio donde se reproduce y refuerza la 
desigualdad y la discriminación. 
Bloj (2017) señala que el apoyo familiar es clave para la elección de carrera, en especial 
cuando las mujeres optan por áreas de formación tradicionalmente masculinas. Al respecto 
identifica diferencias intergeneracionales en las entrevistadas como parte del estudio de caso en 
Argentina: entre las mujeres entrevistadas entre 35 y 50 años se observa que la elección por la ETP 
fue más resistida socialmente y por el entorno familiar, que en el caso de las mujeres entre 20 y 
35 años; además “una gran parte de las mujeres que recibieron apoyo familiar, lo recibieron de la 
línea masculina, principalmente cuando el padre y/o los hermanos se desempeñan en el área 
técnica” (Bloj, 2017, pág. 48). Esta situación es distinta en el estudio de caso en México, donde se 
evidencia que la familia también puede ser un factor condicionante para disuadir las decisiones 
vocacionales de las mujeres. En el estudio realizado, se observa “que los padres, pero también las 
madres no sólo influyen en sus hijas, sino que ejercen presión sobre ellas para que estudien carreras 
consideradas más apropiadas para las mujeres” (Buquet y Moreno, 2017).  
“… mi papá me dijo: ‘no hija, ¿cómo vas a escoger eso? Tú estás aquí y ni siquiera 
metes las manos’ [en alusión al taller mecánico del padre]. Bueno, sí, tal vez tienen 
razón (…); ya aplicarlo es diferente y sí me he dado cuenta (…), como dice mi papá yo 
no meto las manos (…). Me dijo mi papá que yo era de otra cosa y dije ‘bueno, tal vez 
es cierto’, y dije ‘bueno… me voy a la carrera de contaduría’” (Egresada ETP, México en 
Buquet y Moreno, 2017). 
 35 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Estos hallazgos, evidencian que la elección de carrera o especialidad formativa responde a 
bases socio-culturales profundas por lo tanto una política educativa con perspectiva de género 
debe focalizar esfuerzos en la etapa previa (Sepúlveda, 2017), que involucra al entorno familiar, a 
las instituciones educativas, pero también a las propias mujeres jóvenes.  
Cabe destacar que las propias instituciones, y en particular sus actores (docentes, directivos 
y administrativos) también cumplen un rol en la orientación vocacional que incide en alguna medida 
en la elección de carrera o en su permanencia. Valdivia ha señalado que todos los actores del 
contexto educativo llevan a ese espacio sus propias concepciones de género, gestadas en su 
entorno familiar, y a lo largo de los años de estudio estas ideas se refuerzan, al no existir un 
tratamiento explícito en favor de una igualdad de oportunidades, así la mayoría los estudiantes 
elige y finalmente cursa las especialidades típicas de su género (2006, pág. 177). Sobre este punto 
se profundizarán en el siguiente apartado. 
3. Actores y entornos educativos 
Se ha planteado que “las desventajas que sufren las mujeres en su experiencia educativa-laboral se 
explica en parte por los empleos disponibles, pero también por la incidencia socializadora de las 
actividades educativas” (Jacinto y Millenaar, 2015, citadas por Sepúlveda, 2017). Así, las carreras técnicas 
están “asociadas a elecciones y códigos masculinos que reproducen los estereotipos hegemónicos de 
género” (Bloj, 2017, pág. 45) y a partir del estudio de caso en Argentina, esto se representa en: 
• Los nombres de las titulaciones aparecen en masculino, representando como lenguaje 
neutro, inclusive las especialidades con mayor presencia femenina. 
• En los contenidos curriculares, las expresiones mujeres o género están ausentes. 
• El lenguaje visual a través del cuales se comunica y se promociona la oferta educativa, 
refleja la distinción entre carreras femeninas y masculinas, siendo una vía de 
reproducción de estereotipos. 
Y muchos de estos sesgos de género son invisibles para los actores del entorno educativo: 
“No lo había pensado, no sé, déjame ver en los folletos. A ver: diseño digital tiene un 
varón; seguridad en el trabajo tiene un chico; hotelería tiene una mujer…la verdad es 
que no sé si fue a propósito o no. No lo pensé así pero ahora que lo veo sí” (Directivo 
ETP, Argentina en Bloj, 2017). 
Tanto el estudio de Bloj (2017) en Argentina como el estudio de Buquet y Moreno (2017) en 
México, centrados en indagar en las trayectorias de mujeres que han optado por carreras de ETP 
secundarias y terciarias consideradas “masculinas”, relatan el peso vigente de los estereotipos 
respecto de la fuerza física, la mayor o menor facilidad para lo manual y lo comunicacional, y la 
ceguera respecto de la construcción social que allí subyace. Para los casos en que las mujeres eligen 
una formación en un área que ha sido mayormente habitada por hombres, los entornos educativos 
y laborales son hostiles, poniendo a las mujeres como protagonistas de trayectorias personales e 
individuales en un ambiente adverso, sin que se transforme el orden de género que encarnan las 
instituciones educativas. 
Para Buquet y Moreno “la permanencia de las mujeres en escuelas técnicas está 
permanentemente amenazada por el ambiente escolar en las carreras masculinas, que es 
notoriamente hostil para las mujeres” (2017, pág. 48). Según las autoras, el trabajo de campo 
 36 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
realizado en México evidenció que para muchas jóvenes es “difícil permanecer en espacios donde 
hay una mayoría de varones” y “muchas de ellas desertan de estas carreras debido al clima de 
discriminación, acoso y hostigamiento escolar al que se ven sometidas cuando ingresan en un 
‘ambiente de hombres’ ” (Buquet y Moreno, 2017, pág. 48). 
“Unas se salieron porque se casaron, otra porque estaba embarazada, unas porque ya 
no aguantaban el ambiente” (Egresada ETP, México en Buquet y Moreno, 2017). 
Además de ello, en un diagnóstico realizado en Ecuador se observa que “los actos de 
violencia identificados en los colegios por las personas entrevistadas son más masculinos que 
femeninos: las violencias provienen de los hombres en contra de los hombres o de las mujeres, sí 
como también la persistencia y predominio de estereotipos y creencias sobre género en el personal 
de las instituciones educativas, en estudiantes y en familiares (Ministerio de Educación del Ecuador, 
2013). Dichas creencias se advierten también tanto en el discurso de las autoridades como en el de 
las mismas egresadas en los estudios de caso de México y Argentina quienes señalan que hay 
cualidades y habilidades propias a hombres y a mujeres que justifican tratos y tareas diferentes. 
Esto implica que una mujer que entra en un ámbito considerado como masculino, se le exige 
adoptar códigos e incluso comportamientos masculinos.  
Buquet y Moreno (2017) señalan que en el análisis de las entrevistas realizadas queda de 
manifiesto que la “responsabilidad en el control de los comportamientos hostiles de los hombres 
se atribuye a las mujeres; si ellas actúan con “seriedad”, conseguirán el “respeto” de sus 
compañeros; para las autoras, resultan preocupantes aquellos testimonios donde se manifiesta que 
la violencia de género está aún modulada por un doble estándar de moral sexual donde las mujeres 
“tienen la culpa” de la conducta de los varones (pág. 49). Además de ello, la ausencia de modelos 
femeninos en el entorno educativo, dada la escasa representación femenina en los equipos 
docentes refuerza la discriminación. Se señala que los docentes existentes tienden a carecer de 
herramientas para regular lenguajes e interacciones no sexistas, con consciencia de los estereotipos.  
“Los profesores eran todos varones” (Egresada ETP Argentina en Bloj, 2017).  
“De las especialidades técnicas, tenemos solo a una mujer (como profesora)” 
(Directivo ETP, Argentina en Bloj, 2017). 
De acuerdo con Valdivia, los docentes técnicos, hombres y mujeres, tienen un doble papel 
en esta construcción, ya que en primer lugar son ellos los que orientan explícita e implícitamente 
la elección de sus alumnos, y en segundo lugar, porque a lo largo de todo el proceso educativo 
refuerzan el proceso de construcción de identidades de los jóvenes y adolescentes (Valdivia, 2006). 
Así, la presencia y reforzamiento de los estereotipos de género constituye una de las barreras y 
sesgos de género más observadas en el ámbito educativo. Estos estereotipos constituyen 
“esquemas culturales que nos sirven para interpretar y darle sentido al mundo social, orientando 
los roles y comportamientos esperados de hombres y mujeres, a lo que la sociedad considera 
aceptable para unos y otras” (Correll, 2001 citado en Rico y Trucco, 2014). Los estereotipos de 
género son transmitidos por la sociedad y por el sistema educativo, tanto por docentes, el currículo 
oculto y la escasez de modelos, como por la baja presencia de mujeres en ciencia y tecnología y 
en cargos de poder, entre otras razones (Rico y Trucco, 2014). 
Las expectativas educacionales —construidas en la interacción de componentes personales con 
el contexto e influidas por el modelo de evaluación de aprendizajes, el sistema de notas, el currículo 
 37 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
oculto, las prácticas no conscientes de docentes y de la comunidad educativa, el lenguaje y los 
materiales didácticos— se relacionan con las expectativas laborales desarrolladas en la adolescencia 
y dan lugar a la segregación de carreras por sexo (Rico y Trucco, 2014). Por ejemplo, la autopercepción 
y la auto-calificación acerca de las tecnologías de la información y la comunicación difiere entre 
estudiantes hombres y mujeres, dando lugar a la construcción de expectativas sobre estas áreas. La 
proporción de estudiantes hombres que declara tener “mucha” capacidad a la hora de utilizar una 
computadora es superior a la de las estudiantes, así como los hombres tienden a evaluar sus 
habilidades tecnológicas como “excelentes” en mayor medida que las mujeres, más numerosas en 
expresar que realizan una utilización “pobre” de esta herramienta (Sunkel, 2006). En la misma línea, 
tanto los niños como las niñas perciben desde edad temprana que las matemáticas son para niños; 
las mujeres se auto-califican con menores competencias, aun cuando no haya diferencias en el 
desempeño. En estas percepciones los padres tienen una influencia clave al guiarse por estereotipos 
de género para calificar las competencias de sus hijos e hijas (Cvencek, Meltzoff y Greenwald, 2011; 
Herbert y Stipek, 2005, citados por ComunidadMujer, 2014). 
Por ello, para Silveira tanto a la educación en general como la formación profesional y técnica 
“le cabe una responsabilidad fundamental que tiene que ver con su contribución para eliminar los 
condicionamientos sociales que impiden a mujeres y hombres desarrollar plenamente sus 
sentimientos, capacidades y expectativas” (Silveira, 2001, pág. 475). Cabe señalar que las prácticas 
sexistas, al igual que en otros ámbitos educativos y laborales, se tienden a invisibilizar o naturalizar. 
Por ejemplo, los empleadores entrevistados en los estudios de caso, también incorporan la distinción 
de cualidades según género, destacando en las mujeres mayores habilidades para el detalle y la 
dedicación, y transmitiendo que a los hombres les corresponde un rol condescendiente de protección 
por su mayor fuerza física, pero “niegan cualquier tipo de trato diferencial que pudiera ser entendido 
como discriminatorio” (Bloj, 2017, pág. 54). A juicio Bloj, la “negación de prácticas discriminatorias en 
las instituciones educativas no resulta sorprendente en tanto que, en estos contextos, prima un 
discurso de “buenas prácticas” aunque las acciones lo desdicen” (2017, pág. 54). 
4. Segmentación y segregación ocupacional 
Como se ha comentado en secciones previas de este informe, una característica distintiva de la ETP 
es su vínculo más próximo con el mundo del trabajo; como parte del proceso formativo esto se 
traduce en la existencia de prácticas o pasantías laborales en lugares de trabajo. Estas instancias 
ejemplifican como operan los sesgos de género en el proceso de selección laboral. Por ejemplo, 
en los estudios de caso, se observa que tanto las autoridades educativas como las egresadas 
expresan que las mujeres son explícitamente rechazadas en algunos sectores, o destinadas a 
realizar tareas no afines con la formación.  
“Nos dicen es que mejor que no sea una chica, porque la empresa está muy lejos; ‘entonces 
mándame mejor chicos’. Entonces sí hay una desventaja en esta parte de que sí siguen 
prefiriendo a los chicos que a las chicas” (Directiva ETP, México en Buquet y Moreno, 2017). 
En Argentina, un diagnóstico realizado por el Instituto Nacional de Educación Tecnológica 
(INET) a egresados de la ETP muestra que sólo el 12,3% de las mujeres dijo haber conseguido 
trabajo afín a sus estudios, frente a un 27,6% de los hombres (INET, 2016). En otro diagnóstico se 
observa que el 60% de las mujeres afirma que en el imaginario de los empleadores hay cargos 
destinados para hombres y cargos destinados para mujeres (Adecco, 2016 citado por Bloj, 2017). En 
México se advierte la generación de un discurso políticamente correcto que solapa la discriminación 
 38 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
de género al encontrar justificaciones apoyadas sobre la inconveniencia de tomar mujeres en áreas 
donde “podrían lastimarse”, legitimando el rol protector del hombre y la realización de tareas 
menos rudas para las mujeres.  
“Saben que sí podemos, los dueños o los jefes, saben que una mujer sí puede, pero 
sienten que se arriesgan mucho, o sea, porque dicen ‘es que, si le pasa algo…’, hasta 
cierto punto siguen sintiendo que los hombres son más fuertes o van a aguantar más” 
(Egresada ETP, México en Buquet y Moreno, 2017). 
Así, la etapa inicial de integración al mundo del trabajo resulta hostil, y las barreras se 
traducen, entre otros, en dudar sobre el saber técnico de las mujeres o en seleccionar mujeres para 
determinadas tareas ligadas a habilidades vinculadas principalmente con los roles de género 
socialmente asignados a las mujeres: motricidad fina, prolijidad, detalle (Bloj, 2017, pág. 56). Esto 
evidencia que las desigualdades de género en ETP son “un reflejo de lo que sucede en el mercado 
laboral (…) así, la educación técnica se alimentaría y a su vez reforzaría los estereotipos de género 
existentes” (Tomaselli, 2018, pág. 40). Por su parte, Buquet y Moreno (2017, pág. 25) señalan que la 
ETP “adolece de todos aquellos problemas que caracterizan al orden de género, aunque también 
ofrece oportunidades de desarrollo y formación de enorme potencial”, y es aquí donde yace su 
potencial desde una perspectiva de género. 
Otro aspecto donde se evidencia la división sexual del trabajo tiene relación con la 
responsabilidad ante los cuidados y el trabajo doméstico. Buquet y Moreno señalan que en la 
investigación realizada en México pudo comprobarse que la deserción “no se debe sólo al clima 
institucional, sino también a embarazos adolescentes y matrimonios tempranos”; para las autoras, las 
dificultades observadas en las entrevistadas “no se restringen solo a la maternidad, sino que se extiende 
a la convención social de que el trabajo doméstico deben hacerlo las mujeres” (2017, pág. 50).  
“Les digo: ‘puedes venir o regresar [a la escuela]’ y me dicen: ‘no puedo’. -‘¿Por qué 
no?’ -‘Es que tengo que atender a mi hermano’. -‘¿Atender a tu hermano?, ¿por qué?’ 
-‘Pues es que yo tengo que preparar la comida y le tengo que servir’. ¡Mmmh!, y les 
digo: -‘¿Y por qué?’ -‘Pues es que mi mamá me obliga, tengo que hacerlo, ¡estoy 
enojada!’ O sea, realmente esa misma situación sucede, o sea, la preferencia por los 
varones” (Directiva ETP, México en Buquet y Moreno, 2017). 
Así, la naturalización de los cuidados como tarea que se supone femenina no solo 
constituye un obstáculo para la participación laboral de las mujeres, también pesa sobre sus 
posibilidades de formación, limitándolas en ocasiones o exigiendo un mayor esfuerzo de parte 
de ellas (OIT, 2014). 
En síntesis, las barreras de género que se observan en la formación en ETP para las mujeres 
que han cursado este nivel formativo se presentan tanto antes, durante como después del proceso 
de formación, lo que se esquematiza en el diagrama 1. 
  
 39 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Diagrama 1 
Barreras de género en la formación en ETP 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Elaboración propia. 
C. Brechas y barreras de género en las transiciones laborales 
En esta sección se profundizará en las desigualdades de género presentes en las trayectorias laborales, 
en particular en el proceso de transición o inserción laboral de las mujeres egresadas de ETP, 
identificando las principales brechas y barreras que les afectan y que se vinculan a las desigualdades de 
género presentes en el mercado del trabajo, tales como participación laboral, ocupación y 
desocupación, diferencias salariales, segregación ocupacional, sesgos de género, entre otras.  
En la literatura se observa que el concepto inserción laboral se ha ido transformando y dando 
lugar a nuevas denonimaciones, tales como la transición escuela-trabajo, transición educativo 
laboral, transición al mercado laboral. Se ha señalado que el concepto de inserción laboral es “vago 
y es preciso definirlo en cada contexto” (Jacinto, 2018). Para Verdier y Vultur (2016, pág. 22) el 
concepto de inserción laboral o profesional se vincula principalmente a las políticas públicas que 
deben hacer más efectiva la participación de los jóvenes en el mercado laboral; y para ellos “la idea 
de transición resulta actualmente más pertinente para comprender de manera amplia el fenómeno 
que subyace al proceso de incorporación de las personas jóvenes al mercado laboral”.  
Para Jacinto (2018) cuando se hace referencia a los procesos de inserción laboral de los 
jóvenes se los considera a partir de su primer trabajo, sea antes o después de la terminación de la 
educación secundaria obligatoria. Por otra parte, el concepto de transición de la escuela al trabajo 
se define como el paso que da una persona joven (15 a 29 años) desde la finalización de su 
escolaridad, haya culminado o no la educación básica, hasta que obtiene un empleo estable o 
satisfactorio (OIT, 2003 citado por Gontero y Weller, 2015). Esta distinción cobra relevancia para 
Antes de la formación
• Vocación y elección 
de carrera
• Formación de 
expectativas
• Apoyo familiar 
y del entorno
• Difusión de los 
programas
• Ausencia de 
corresponsabilidad 
en los cuidados
Durante la formación
• Ambiente educativo 
y dinámicas 
institucionales
• Percepción de 
capacidades 
diferenciadas
• Prácticas docentes 
sexistas
• Ausencia de 
corresponsabilidad 
en los cuidados
Después de la 
formación
• Oportunidades 
laborales desiguales
• Jerarquización de 
habilidades y 
valoración desigual 
de habilidades
• Ausencia de 
corresponsabilidad 
en los cuidados
Predominio de 
estereotipos en: 
Refuerzo a la 
segregación: 
 
Barreras en el 
mercado laboral: 
 
 40 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
analizar la situación de las mujeres jóvenes que transitan desde la ETP hacia el mercado laboral y 
permite integrar al análisis las complejidades del proceso desde una perspectiva de género, ya que 
releva la inserción, pero a un empleo estable, satisfactorio o en condiciones de calidad o trabajo 
decente, lo que en el caso de las mujeres es especialmente crítico. 
Respecto a la idea de la transición, Gontero y Weller han señalado que “el tiempo transcurrido 
entre que una persona deja de asistir a la escuela y el momento en que se establece de manera 
definitiva en el mercado laboral es una etapa crucial en la cual se definen muchos aspectos que 
marcarán su vida adulta” y agregan que “este periodo ocurre generalmenre entre los 18 y los 
24 años pero por diversas razones algunos jóvenes se insertan al mercado laboral antes o 
permanecen económicamente inactivos por más tiempo” (Gontero y Weller, 2015, pág. 7). 
A partir del análisis de la Encuesta sobre la Transición de la Escuela al Trabajo (ETET) de la Oficina 
Internacional del Trabajo (OIT), Gontero y Weller destacan para la región que “mientras el período de 
transición de la escuela al trabajo dura en promedio 3,4 años para los hombres, este alcanza 9,6 años 
para las mujeres” (2015, pág. 20). Señalan además que en países como El Salvador, Colombia, Costa Rica, 
Panamá, Paraguay, República Dominicana y Venezuela (República Bolivariana de), las mujeres tienen 
una transición con duración de 6 a 9 años mayor que la de los hombres (Gontero y Weller, 2015). 
Es por ello, que en esta sección se identifican algunos elementos que permitan distinguir las 
desigualdades de género en los procesos de transición de la escuela al mercado del trabajo 
remunerado para las mujeres jóvenes que egresan de la ETP de nivel secundario y terciario, a partir 
de los resultados de datos, estudios e investigaciones disponibles en la región que si bien son 
acotados, puede evidenciar puntos críticos y desafios explícitos que deben enfrentar las políticas 
públicas en esta área. 
En primer lugar, como se comentó previamente, en la región existe un mayor acceso de las 
mujeres a los distintos niveles educativos durante las últimas décadas. Este mayor acceso se evidencia, 
por ejemplo, en el promedio de años de estudio de la población económicamente activa (PEA), que 
en la región es mayor para las mujeres. Según datos de la CEPAL, en el año 2013 las mujeres 
alcanzaban en promedio 9,6 años de estudio y los hombres 8,8 años; sin embargo, para muchas 
mujeres la educación constituye una “promesa incumplida” ya que persisten obstáculos para acceder 
al trabajo remunerado y las brechas salariales se acentúan incluso a mayores años de estudio (CEPAL, 
2016a, pág. 65). Y en esto se observa una paradoja: la brecha de género que tienden a favorecer a las 
jóvenes en el entorno educativo (leve predominio en las tasas de acceso, menores tasas de repitencia, 
mejor rendimiento, entre otros) en el mundo laboral favorece a los hombres (OCDE, 2018) lo que es 
un reflejo de la dimensión estructural que adquiere la desigualdad de género. 
Se ha señalado previamente que para las mujeres latinoamericanas “más educación no se 
traduce necesariamente en una mejor inserción laboral tanto en acceso como en calidad del 
trabajo” (Rico y Trucco, 2014, pág. 11). Así, los mayores éxitos de las adolescentes y sus esfuerzos 
para completar la enseñanza secundaria, y tener un buen desempeño en ella, no es valorado por 
el mercado laboral, que sí premia o retribuye el esfuerzo de los varones (Rico y Trucco, 2014).  
Al respecto, Jacinto señala que “si hay una certeza en la actualidad acerca de las relaciones 
educación y trabajo es que las credenciales educativas están devaluadas, y que la vieja creencia 
popular de que el estudio era la base de la movilidad social ascendente, es cada vez más puesta en 
duda” y además de ello, “la devaluación se visualiza más agudamente en los grupos sociales que han 
 41 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
accedido más recientemente a la finalización del nivel secundario: ellos son quienes menos logran 
hacer “rendir” esa credencial para lograr mayor acceso y mejores empleos” (Jacinto, 2018, pág. 19).  
Y esto tensiona la relación entre la educación y el trabajo remunerado, que se constituye en 
uno de los ámbitos más persistentes de las desigualdades de género. A juicio de la CEPAL las 
“tendencias muestran que las mujeres, en comparación con los hombres, presentan una menor tasa 
de participación en el empleo y una mayor concentración en sectores vulnerables y de baja 
productividad” (CEPAL, 2019, pág. 198). Y en esta situación se encuentran las mujeres más jóvenes 
de la región, quienes enfrentan una situación especialmente compleja en su transición hacia 
mercado de trabajo remunerado. Para la CEPAL la “transición del sistema educativo al mundo 
laboral es un paso fundamental en el ciclo de vida, emancipación y desarrollo de la autonomía de 
las personas” (CEPAL, 2019, pág. 176), sin embargo, la intersección de la desigualdad de género con 
la desigualdad que afecta a las personas jóvenes por la etapa del ciclo de vida en la que se 
encuentran, genera una superposición de ámbitos de exclusión que potencia o multiplica la 
desigualdad, y cuyas principales afectadas son las mujeres más jóvenes de la región, las mismas 
que deberán enfrentar los cambios en el mundo del trabajo, en un contexto de cambio tecnológico 
creciente que convive con promesas y demandas sociales juveniles de mayor igualdad entre 
mujeres y hombres.  
Según la OIT, las personas jóvenes de entre 15 y 24 años “enfrentan los mercados laborales en 
condiciones desfavorables frente al resto de trabajadores, dado que por su juventud, carecen de 
experiencia laboral, y es eso mismo lo que constituye la principal barrera para su empleabilidad, 
generándose un círculo vicioso de empleabilidad y desaliento” (OIT, 2018, pág. 36). Se ha señalado 
además que “el trabajo remunerado de los y las adolescentes de América Latina se caracteriza por 
una importante desigualdad de género y factores de discriminación contra las mujeres (…) la 
segregación ocupacional por sexo se inicia en la adolescencia, ya que los hombres en promedio se 
concentran en el sector agrícola y las mujeres en los sectores agrícolas, comercio y servicios” (Rico y 
Trucco, 2014, pág. 58), exprensándose una y otra vez la división sexual del trabajo, ahora en el ámbito 
del trabajo remunerado que arrastra, para las mujeres, las subvaloraciones del trabajo no remunerado. 
En estas problemáticas, se evidencia el desacople entre la educación y el empleo, 
especialmente para las mujeres jóvenes de la región. Este desconexión entre la educación y el 
trabajo remunerado también se observa en el caso de la educación técnico-profesional “subsistema 
educativo de los países de la región que en algunos casos actúa como reproductor del modelo de 
desarrollo dominante y de los roles de género” (Silveira, 2011 citada por CEPAL, 2016a). A 
continuación se revisarán las principales brechas y barreras de género que se observan en la 
transición laboral de las mujeres jóvenes egresadas de la ETP, a partir de los resultados de estudios 
e investigación publicados recientemente en la región.  
1. Brechas de género en la transición educativo-laboral 
El mercado laboral se ha situado como un ámbito clave para el desarrollo social, siendo destacado 
como “la llave maestra para la igualdad” ya que “es allí donde se hace efectiva la redistribución de 
ingresos y también de derechos” (CEPAL, 2016a, pág. 64). Sin embargo, esta llave maestra es algo 
esquiva con la igualdad de las mujeres, observándose que en el mercado laboral persisten brechas, 
barreras y sesgos de género, e incluso habiéndose ya integrado muchas mujeres al trabajo 
remunerado, su participación sigue fuertemente condicionada por un orden de género desigual en 
cuya base estructural se encuentra la división sexual del trabajo y la desigual valoración de 
 42 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
actividades masculinas y femeninas. Para Vaca Trigo la persistencia de la división sexual del trabajo 
“que asigna a las mujeres las tareas domésticas y de cuidados reduce la participación de las mujeres 
en procesos de toma de decisiones, en el avance de sus trayectorias laborales y sus posibilidades 
ocupacionales, lo que, a su vez, reduce sus ingresos y sus perspectivas de acceso a la seguridad 
social, que todavía está directamente vinculada al trabajo formal asalariado” (2019, pág. 12). 
Pero no solo las mujeres se encuentran con obstáculos para acceder a esta “llave maestra”, las 
personas jóvenes enfrentan igualmente obstáculos para acceder al trabajo remunerado, lo que 
refuerza la idea que las mujeres jóvenes son un grupo que enfrenta especialmente desigualdades. 
Según la OIT “ser mujer y joven sigue jugando un papel determinante en las oportunidades laborales 
en la región” (2018, pág. 34). Si bien para el año 2018, se observa que el proceso de cierre de brechas 
es lento; en especial, la participación laboral y en la desocupación prevalecen en la región sin 
excepción (OIT, 2018, pág. 34): a partir de los indicadores regionales, se observa que la brecha entre 
la participación laboral promedio de mujeres y hombres, supera los veinte puntos porcentuales, que 
la desocupación de las mujeres se mantiene más de dos puntos por sobre la tasa masculina y la tasa 
de ocupación es aproximadamente 24 puntos porcentuales superior para los hombres, a pesar de la 
leve disminución favorable para las mujeres, como se muestra en el cuadro 2.  
Cuadro 2 
América Latina y el Caribe (26 países): principales indicadores laborales según sexo,  
promedio al III trimestre 2017 y 2018  
(En porcentajes) 
Indicadores 
Promedio al III trimestre 2017 Promedio al III trimestre 2018 
Mujeres Hombres Total Brecha (ppa) Mujeres  Hombres Total Brecha (ppa) 
Tasa de 
desocupación 10,3 7,5 8,7 2,8 10 7,3 8,4 2,7 
Tasa de 
participación 50 74,6 61,8 24,6 50,3 74,4 61,9 24,1 
Tasa de ocupación 44,9 69 56,5 24,1 45,3 69,1 56,7 23,8 
Fuente: Elaboración propia en base a OIT (Organización Internacional del Trabajo) (2018), Panorama Laboral 2018 América Latina y  
el Caribe, Lima, Perú, OIT/Oficina Regional para América Latina y el Caribe, cuadro 2.4, página 35. 
a Brecha expresada en puntos porcentuales (pp), representa la diferencia entre los indicadores de mujeres y hombres. 
 
A juicio de la CEPAL, en la región se identifica más que un lento cierre de brechas, el 
estancamiento de algunos indicadores, como por ejemplo el estancamiento en el incremento de la 
tasa de participación de las mujeres; la participación femenina sigue siendo menor que la de los 
hombres en 2017: 50,2% y 74,4%, respectivamente (CEPAL, 2019, pág. 20). 
Además de las brechas entre mujeres y hombres en los indicadores laborales, se observa que los 
jóvenes entre 15 y 24 años enfrentan los mercados laborales en condiciones desfavorables frente al 
resto de los trabajadores (OIT, 2018, pág. 36), haciendo aún más crítica la situación de las mujeres 
jóvenes que se enfrentan a una doble exclusión: social y laboral en los términos planteados por la CEPAL. 
Como se presenta en el cuadro 3 las personas jóvenes del rango entre 15 a 24 años son quienes 
presentan mayores tasas de desocupación, menores tasas de ocupación y participación laboral. 
  
 43 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Cuadro 3 
América Latina y el Caribe (26 países): principales indicadores laborales según  
tramo de edad, promedio al III trimestre 2017 y 2018  
(En porcentajes) 
Indicadores 
Promedio al III trimestre 2017 Promedio al III trimestre 2018 
15 a 24 años 25 años y más Total 
Brecha 
(ppa) 
15 a 24 
años 
25 años  
y más Total 
Brecha 
(ppa) 
Tasa de 
desocupación 
19,8 6,5 8,7 13,3 19,6 6,3 8,4 13,3 
Tasa de participación 48 66,9 61,8 18,9 48,2 66,8 61,9 18,6 
Tasa de ocupación 38,7 62,6 56,5 23,9 38,9 62,6 56,7 23,7 
Fuente: OIT (Organización Internacional del Trabajo) (2018), Panorama Laboral 2018 América Latina y el Caribe, Lima, Perú, OIT/Oficina 
Regional para América Latina y el Caribe, cuadro 2.4, página 35. 
a Brecha expresada en puntos porcentuales (pp), representa la diferencia entre las tasas correspondientes a la población de 25 años y 
más, menos las tasas correspondientes a la población de 15 a 24 años. 
 
Al comparar las brechas de los indicadores laborales promedio regionales, es posible observar 
que las mujeres jóvenes enfrenta un escenario complejo a nivel regional. Al analizar los datos según 
sexo y tramo de edad, se observa que la diferencia en puntos porcentales en las tasas de ocupación 
son similares para las mujeres y para las personas de 15 a 24 años: ambos superan en alrededor de 
24 puntos porcentuales al grupo de comparación (hombres y personas de 25 años y más 
respectivamente). En el caso de la brecha de desocupación, se observa que ésta es mayor para las 
personas jóvenes de 15 a 24 años (13, 3 puntos porcentuales adicionales) y en el caso de la brecha de 
participación ésta es mayor para las mujeres (más de 24 puntos porcentuales adicionales). 
Para integrar ambos criterios de desagregación, a continuación se revisarán algunos datos 
regionales desagregados tanto por sexo como por edad. En primer lugar respecto de la tasa de 
participación en la fuerza de trabajo12, se observa que la participación de la población de 15 a 24 años 
es menor respecto del mismo indicador para la población de 25 años o más. Junto con ello, se observan 
brechas entre hombres y mujeres tanto en la población de 15 a 24 años, como en la población de 
25 años y más. Sin embargo, se observa que las brechas en la tasa de participación en la población de 
15 a 24 años son menores que en la población de 25 años o más, según de detalla en el cuadro 4. 
A continuación se revisarán estos indicadores en relación a las personas que egresan de la 
ETP de nivel secundario y superior, para aquellos países que cuentan con información disponible 
en sus encuestas de hogares. 
Se ha señalado además que, en alguna medida, la ETP tendría la potencialidad de atenuar 
estas brechas, dadas sus mayores posibilidades para el empleo por su cercanía con el ámbito del 
trabajo remunerado; sin embargo, en los países para los que se cuenta con datos, estas se 
mantienen o se acentúan (Sevilla, 2017). Con datos disponibles para el año 2014 para tres países, se 
observa que la participación laboral de quienes egresan de ETP en el nivel secundario es mayor a 
la población egresada de ETP, como se muestra en el cuadro 5, no obstante se mantiene una 
diferencia que beneficia a los hombres respecto de las mujeres en similar situación aunque estas 
disminuyen respecto de la población general. 
                                                   
12 La tasa de participación en la fuerza de trabajo corresponde a la fuerza de trabajo expresada en porcentaje de la población 
en edad de trabajar. 
 44 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Cuadro 4 
América Latina y el Caribe (13 países): tasa de participación en la fuerza de trabajo según sexo y edad  
(En porcentajes) 
País 
Hombres, 
15 a24 
años 
Mujeres, 
15 a 24 
años 
Total,  
15 a 24 
años 
Brecha 
(ppa) 
Hombres, 
25 años  
y más 
Mujeres, 
25 años  
y más 
Total,  
25 años  
y más 
Brecha 
(ppa) 
Argentinab 46,7 31,1 39 15,6 78,2 52,3 64,3 25,9 
Bolivia (Estado  
Plurinacional de) 51 38 44,6 13 89,3 67,1 77,8 22,2 
Brasil 61 48,8 55 12,2 76,1 53,7 64,2 22,4 
Chile 37,9 29,9 34,2 8 79,8 52,4 65,6 27,4 
Colombia 60,6 45,7 53,1 14,9 87,2 61,3 73,7 25,9 
Costa Rica 51,4 32,5 42,4 18,9 78,6 46,9 62,6 31,7 
Ecuador 55,1 35,3 45,2 19,8 89,9 63,3 76,1 26,6 
Guatemala 74,5 31,2 52,5 43,3 90,6 42,8 64,9 47,8 
México 56,7 30,7 43,8 26 84,5 46,5 64,2 38 
Panamá 51,6 31,4 41,6 20,2 83,9 55 68,9 28,9 
Perúc 58,8 51,4 55 7,4 87,4 66,9 76,8 20,5 
República Dominicana 54,7 32,3 43,6 22,4 84,2 54,7 68,8 29,5 
Uruguay 54,3 41,5 48 12,8 78 59,4 68,1 18,6 
Fuente: ILO STAT (2018), Tasa de participación en la fuerza de trabajo según sexo y edad (%), en base a datos de Encuestas sobre la 
fuerza de trabajo. 
a Brecha expresada en puntos porcentuales (pp), representa la diferencia entre las tasas correspondientes a la población de 25 años y 
más, menos las tasas correspondientes a la población de 15 a 24 años. 
b Principales ciudades o áreas metropolitanas. 
c Ciudad o área metropolitana principal. 
Cuadro 5 
Chile, Costa Rica y Uruguay: participación laboral de egresados de ETP secundaria,  
secundaria general y brecha de participación según sexo al 2014 
(En porcentajes) 
Participación 
laboral 
Egresados ETP secundaria (18 a 24 años) Egresados secundaria general 
Mujeres Hombres Brecha (ppa) Mujeres Hombres Brecha (ppa) 
Chile 62,5 82,4 19,9 49,6 71,5 21,9 
Costa Rica 49,2 75,3 26,1 53,6 70 16,4 
Uruguay 80,8 94,3 13,5 59,2 65 5,8 
Fuente: Elaboración propia en base a Sevilla (2017) con datos provenientes de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares. 
a Brecha expresada en puntos porcentuales (pp), representa la diferencia entre la tasa de participación laboral masculina menos la 
participación laboral femenina. 
 
En el cuadro 5 se presentan las tasas de participación laboral para Chile, Costa Rica y Uruguay 
al 2014 comparando la situación de las mujeres y los hombres graduados de ETP del nivel 
secundario; como se ilustra en el cuadro, la diferencia entre mujeres y hombres persiste al igual que 
en otros ámbitos o grupos de población, manteniendo las mujeres una participación menor que 
sus pares varones. 
Por otra parte, también se observan diferencias entre quienes egresan de la educación 
superior universitaria y técnica, y también diferencias entre mujeres y hombres en ambos grupos. 
En base a datos de siete países se identifica que “las mujeres graduadas de la ETP participan en 
 45 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
menor medida en la fuerza de trabajo que sus pares con credencial universitaria, y las brechas más 
acentuadas se observan en Chile y el Perú, países donde por el contrario, los egresados de sexo 
masculino de la ETP exhiben mayores niveles de participación que los universitarios” (Sevilla, 2017).  
En términos de brechas entre la participación laboral de mujeres y hombres, en base a datos 
de seis países de América Latina a partir de las encuestas de hogares, se observa que las menores 
diferencias entre mujeres y hombres se encuentran entre quienes egresan de la educación superior 
universitaria, cuyas brechas son drásticamente menores que la población general, como se observa 
en el cuadro 6: en cinco de los seis países revisados se presentan brechas inferiores a 10 puntos 
porcentuales. En el caso de quienes egresan de la ETP de nivel superior, se observa que las 
diferencias de participación laboral entre mujeres y hombres son mayores que en las personas 
egresadas del nivel superior universitario, salvo en el caso de Uruguay donde la brecha de 
participación tanto en personas egresadas de la universidad y la ETP superior es casi inexistente. 
Respecto a la tasa de ocupación según la OIT, este indicador en el 2018 aumentó cuatro 
décimas entre las mujeres y solo una décima entre los hombres; la tendencia reciente ha sido a la 
reducción constante aunque moderada de la brecha. Sin embargo la brecha de género en este 
ámbito también supera los veinte puntos (OIT, 2018, pág. 34). En el caso de las tasas de 
desocupación, se observa una disminución al 2018 tanto para hombres como para mujeres, pero 
las mujeres siguen presentando tasas de desocupación superiores a las de los hombres, con una 
brecha cercana a los tres puntos porcentuales a nivel del promedio ponderado regional (OIT, 2018, 
pág. 34). En el caso de quienes egresan de ETP, Sevilla (2017) señala que las tasas de desocupación 
de los graduados hombres de la ETP de nivel secundario en los tres países revisados son más bajas 
que las correspondientes a sus pares que cursaron la educación general. Además persisten la 
brechas de género, donde las mujeres egresadas de ETP presentan mayores tasas de desocupación 
respecto de los hombres en similar situación. Llama la atención que, a pesar que las tasas de 
desocupación son mayores en Chile y Costa Rica para las mujeres egresadas de la secundaria 
general, las diferencias o brechas respecto a los hombres son mayores en las egresadas de la 
secundaria técnica, como se observa en el cuadro 7. 
Cuadro 6 
América Latina (6 países): tasas de participación laboral de egresados de universidades  
y ETP superior, y brecha de participación al 2014  
(En porcentajes) 
Participación laboral 
Egresados universidad 
(25 a 34 años) 
Egresados ETP superior 
(25 a 34 años) 
Mujeres Hombres Brecha (ppa) Mujeres Hombres Brecha (ppa) 
Chile 90,3 92,9 2,6 81,5 96,7 15,2 
Colombia 93,6 98,4 4,8 86,8 97,5 10,7 
El Salvador 83,6 97,2 13,6 81,1 97,2 16,1 
Perú 88,9 90,1 1,2 81,7 96,3 14,6 
Uruguay 97,2 98,2 1,0 94,9 95,5 0,6 
Venezuela (República 
Bolivariana de) 
88,9 96,7 7,8 84,6 97,8 13,2 
Fuente: Elaboración propia en base a Sevilla (2017) con datos provenientes de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares. 
a Brecha expresada en puntos porcentuales (pp), representa la diferencia entre la tasa de participación laboral masculina y la 
participación laboral femenina. 
 46 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Cuadro 7 
Chile, Costa Rica y Uruguay: tasas de desocupación de egresados de ETP  
nivel secundario y general y brecha según sexo al 2014  
(En porcentajes) 
Tasa de 
Desocupación 
Egresados ETP secundaria 
(18 a 24 años) 
Egresados secundaria general 
(18 a 24 años) 
Mujeres Hombres Brecha (ppa) Mujeres Hombres Brecha (ppa) 
Chile 19,9 12,6 7,3 21,2 16,2 5,0 
Costa Rica 21,3 12,0 9,3 23,9 18,1 5,8 
Uruguay 20,9 12,0 8,9 16,9 14,0 2,9 
Fuente: Elaboración propia en base a Sevilla (2017) con datos provenientes de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares. 
a Brecha expresada en puntos porcentuales (pp), representa la diferencia entre la tasa de desocupación masculina y la tasa de 
desocupación femenina. 
 
En relación con las tasas de desocupación para quienes egresan del nivel técnico superior, 
se observa que en cuatro de los seis países con información disponible las mujeres egresadas de 
ETP superior presentan una tasa de desocupación más alta que sus pares mujeres de la educación 
universitaria. En el caso de las brechas o diferencias entre las tasas de desocupación de mujeres y 
hombres egresados de la ETP superior se observa que estas son acotadas, alcanzando una 
diferencia más significativa en El Salvador y levemente en Venezuela en cuyo caso la brecha entre 
mujeres y hombres es mayor en la ETP superior que en la educación universitaria, como se muestra 
en el cuadro 8.  
Cuadro 8 
América Latina (6 países): tasas de desocupación de egresados de ETP  
nivel superior y universitario y brecha según sexo al 2014  
(En porcentajes) 
Tasa de Desocupación 
Egresados Universidad 
(25 a 34 años) 
Egresados ETP superior 
(25 a 34 años) 
Mujeres Hombres Brecha (ppa) Mujeres Hombres Brecha (ppa) 
Chile 8,9 7,9 1,0 5,5 5,8 0,3 
Colombia 10,9 8,5 2,4 12,9 10,9 2,0 
El Salvador 9,6 6,9 2,7 12,3 5,9 6,4 
Perú 5,8 5,2 0,6 4,5 5,2 0,7 
Uruguay 2,0 3,2 1,2 4,8 3,2 1,6 
Venezuela (República  
Bolivariana de) 
11,2 7,9 3,3 12,1 8,3 3,8 
Fuente: Elaboración propia en base a Sevilla (2017) con datos provenientes de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares. 
a Brecha expresada en puntos porcentuales (pp), representa la diferencia entre la tasa de desocupación masculina y la tasa de 
desocupación femenina. 
 
Respecto a los salarios, en la población general se observa que si bien las mujeres subieron 
ligeramente por encima de los hombres según la OIT, los salarios masculinos superan todavía a los 
de las mujeres en cerca de 20%; la mayor parte de esta brecha es atribuide a factores principalmente 
sociales y culturales, tales como la discriminación, estereotipos y factores culturales más que a 
 47 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
variables objetivas, medibles y asociadas a la productividad laboral, tales como educación, 
experiencia, sector económico, y ocupación (OIT, 2018, pág. 18). En el caso de quienes egresan de 
la ETP Sevilla señala que se constata que, en promedio, no existe un premio salarial para quienes 
tuvieron una formación específica para el trabajo en la secundaria: solo en Costa Rica se identifica 
una leve ventaja de los graduados de la ETP en relación con sus pares de la secundaria general, 
pero en ambos sexos esta es menor al 6% del monto medio de sus ingresos; en cambio, en el 
Uruguay, incluso la ETP está asociada con menores ingresos relativos, particularmente entre las 
mujeres que perciben en promedio un 11% menos que las graduadas de la otra modalidad (Sevilla, 
2017, pág. 52). Esto evidencia que “hay retroalimentación de efectos entre el sistema educacional y 
el mercado laboral técnico-profesional (dado que) las mujeres eligen las especialidades que 
normalmente reciben los sueldos más bajos y, al mismo tiempo, el mercado paga menos a las que 
prefieren especializarse en las áreas en que los hombres tienen mejores remuneraciones” (CEPAL, 
2016a, citado por CEPAL, 2019, pág. 212). 
Cabe señalar que producto de la segregación de la oferta educativa, que refleja la división 
sexual del trabajo y la valoración desigual de las actividades asociadas a mujeres y hombres, las 
mujeres se “gradúan principalmente de las carreras peor pagadas en el mercado y de aquellas que 
reflejan la división tradicional de roles entre hombres y mujeres”, para las autoras esto explicaría 
“en parte la paradoja de que los mayores logros educativos de las mujeres en las últimas décadas 
no se reflejen en una mayor equidad en su posterior inserción laboral” (Rico y Trucco, 2014). Se 
observa que, los mercados laborales presentan una marcada segmentación horizontal que delimita 
la participación de las mujeres y las concentra en algunos sectores de la economía, como el del 
cuidado (enseñanza, salud, asistencia social y empleo doméstico), que constituye su mayor fuente 
de empleo (27,7%) (CEPAL, 2019).  
Además, pese a sus mayores niveles de educación y habilidades, los jóvenes son los más 
afectados por el desempleo, fenómeno especialmente agudo entre las mujeres jóvenes (CEPAL, 
2019, pág. 176). Para la OIT, las mujeres jóvenes son quienes presentan aún más riesgo, ya que sus 
tasas de ocupación son menores, sus tasas de desocupación mayores y la prevalencia de empleos 
precarios las afecta de manera desproporcionada (2018, pág. 37).  
La tasa de desempleo o desocupación de los jóvenes es en general mayor que la de los 
adultos; a nivel mundial duplica la tasa de desempleo de estos últimos (CEPAL/OIJ/IMJUVE, 2014 
citado por Espejo y Espíndola, 2015). La tasa de desocupación de los jóvenes es cercana al 20% en 
América Latina y el Caribe, y casi triplica a la del resto de la población trabajadora y la tasa de 
ocupación de los jóvenes es más de veinte puntos porcentuales inferior a la de los adultos (OIT, 
2018, pág. 36). La sobre representación en ambos indicadores tiene una explicación parcial: en el 
caso de la desocupación se incluye tanto a quienes buscan trabajo por primera vez —un grupo 
importante entre la población joven— como a quienes están desempleados, y en el caso de la tasa 
de ocupación, esto esta explicado por la participación de los jóvenes en actividades educativas, sin 
embargo, hay aspectos no explicados, donde se encuentra la dimensión más estructural de la 
exclusión de las personas jóvenes. 
En cuanto a las condiciones en que trabajan los jóvenes, a nivel global los salarios que reciben 
son bajos, la informalidad es habitual, así como también el trabajo parcial y temporario (OIT, 2016b). 
Además de ello, “la proporción de personas ocupadas cuyos ingresos laborales son inferiores al salario 
mínimo establecido por cada país es alta en América Latina: en promedio, alrededor del 40% de la 
población ocupada se encuentra en esta situación y esa proporción es mucho más elevada entre los 
 48 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
jóvenes, los mayores de 65 años y las mujeres a lo largo del ciclo de vida” (CEPAL, 2019). Por otra 
parte, la proporción de jóvenes que se encuentra fuera del sistema educativo y no está ocupada en 
el mercado laboral aumenta durante la adolescencia, pero comienza a disminuir con la edad (a partir 
de los 25 años) para el caso de los hombres; las mujeres, sin embargo, permanecen en esta situación 
de exclusión por más tiempo y en proporciones bastante mayores a las mujeres jóvenes de países de 
la OCDE (CEPAL, 2019). Es por ello, que los desafíos son mayores para las mujeres y los jóvenes en su 
proceso de transición de la educación al mercado de trabajo (CEPAL, 2019, pág. 168), y si pensamos 
en las mujeres jóvenes el desafío se amplía hacia una doble situación de exclusión caracterizada por 
su posición en el orden de género y en las etapas del ciclo de vida. 
Además de las brechas que cuantifican la desigualdad que se han comentado, se observan 
barreras y sesgos que permiten cualificar la desigualdad de género e indagar en las posibles causas 
que sostienen dichas brechas, las que serán comentadas en el siguiente apartado. 
2. Barreras y sesgos de género en la transición educativo-laboral 
Los estudios de caso realizados con mujeres que han egresado de ETP de nivel secundario y 
terciario o superior, desarrollados en Argentina y México por Bloj (2017) y Buquet y Moreno (2017) 
han identificado algunos sesgos y barreras de género que se observan en las trayectorias laborales 
de las egresadas, a partir de sus propias percepciones pero también desde el punto de vista de los 
empleadores y directivos que fueron entrevistados como parte de la investigación. Entre estos 
hallazgos, destaca el predominio de significados tradicionales de lo femenino y lo que se espera de 
las mujeres que refuerzan la división sexual del trabajo, la percepción sobre capacidades 
diferenciadas entre mujeres y hombres, la jerarquización de habilidades y valoración desigual de 
habilidades de mujeres y hombres egresados de ETP, y el trabajo doméstico y de cuidados como 
barrera durante y/o después de la formación de las mujeres, los que se comentan a continuación. 
a) Predominio de significados tradicionales de lo femenino y lo que se espera  
de las mujeres 
En el estudio de caso en México, Buquet y Moreno (2017, pág. 49) señalan que se aprecia 
“una clara diferencia entre dos grupos de jóvenes recién egresadas del nivel medio superior, 
aquellas de autotrónica13 y las de contabilidad”. Las egresadas de contabilidad —una carrera con 
mayor participación de mujeres— han podido incorporarse al mercado laboral, sin mayores 
dificultades, pero para las egresadas de autotrónica es diferente, ya que si bien han logrado 
insertarse en un espacio laboral afín a su formación (agencias de automóviles), no se han 
desempeñado en actividades para las cuales fueron capacitadas, sino en puestos de coordinación, 
gestión o administrativos (Buquet y Moreno, 2017). 
Por otra parte, las autoras señalan que los testimonios dejan ver trayectorias laborales 
complejas donde se hace evidente que el principal obstáculo para encontrar trabajo en un campo 
técnico, del que además se cuenta con una preparación, es el hecho de ser mujeres, aunque primen 
legitimaciones como la necesidad de “protegerlas” (Buquet y Moreno, 2017). Entre los problemas 
que narraron las mujeres entrevistadas está que con frecuencia no son ubicadas de acuerdo a su 
nivel, sino en actividades no correspondientes a su carrera y formación. Algunos de sus relatos 
permiten apreciar la percepción de debatirse en un mundo de hombres, regido por leyes 
                                                   
13 La autotrónica corresponde a una rama de la ingeniería en la que se aplican conocimientos y recursos electrónicos al sector 
automovilístico. 
 49 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
masculinas y que se opone frontalmente a la presencia de mujeres. Reflejan por ejemplo, la 
dificultad en particular en arquitectura e ingeniería, para aceptar que las mujeres se desempeñen 
en “la obra”, ubicándolas en áreas de oficina o haciéndolas cargo de trámites y gestiones. Se 
evidencia también que los valores que clasifican las ocupaciones y las habilidades influyen 
directamente en las preferencias de los empresarios a la hora de contratar y, también, en el trabajo 
que deben desempeñar lo que amplía la brecha entre hombres y mujeres (Bloj, 2017). 
“Me contrataron como ingeniero [sic] y entonces… un día me llama el dueño, me dice:’-
¿sabe qué?, la voy a tener que despedir. -¿Por qué?, ¿es que hice mal mi trabajo o qué? 
-No, es que los obreros se niegan a ser mandados por una mujer’ (…). Me despidió porque 
ellos no aceptaban que les diera órdenes una mujer o que les diera las instrucciones una 
mujer” (Egresada ETP nivel superior, México, en Buquet y Moreno, 2017). 
Del estudio de caso en Argentina, se desprende del recorrido realizado por las mujeres 
entrevistadas que la educación técnico-profesional aún no está adecuadamente articulada con el 
ámbito productivo y sus propios actores aún no problematizan las barreras de género que persisten 
(Bloj, 2017).  
b) Percepción sobre capacidades diferenciadas entre mujeres y hombres 
La dimensión más estructural de la desigualdad, la división sexual del trabajo, se observa 
además en la distinción entre las capacidades de hombres y mujeres, por ejemplo para trabajar en 
oficina y en la obra comentada previamente, y donde se perciben —por parte de los empleadores— 
capacidades diferentes entre mujeres y hombres quienes incluso cuestionan el saber y la capacidad 
técnica de las mujeres. 
“Lo primero que te dicen es ¿Y sabe?” La pregunta da cuenta de la puesta en duda del 
saber de las mujeres pero, en particular, en referencia al desempeño fuera de la oficina: 
“Si vos te referís a eso, en la obra no. En gabinete no hay ningún problema, porque no 
la ven; la masculinidad y la feminidad en esto todavía está bien marcada la división” 
(Directivo ETP, Argentina en Bloj, 2017). 
A pesar de que las mujeres se forman tanto como los hombres para la “obra”, no se les 
reconocen las cualidades asociadada los “estereotipos laborales” entendidos como tipificaciones 
rígidas que se supeditan a los estereoptipos de género. En el estudio de caso en México, se observa 
que existen la percepción de los empresarios entrevistados de que “no llegan mujeres” a solicitar 
empleo en sus empresas; sin embargo, si llegan son las mismas empresas las que generan una 
segregación de las mujeres de las áreas de producción y afines, a partir de tres criterios de 
legitimación: a) las diferencias biológicas; b) el desorden de la sexualidad; y c) el embarazo (Buquet 
y Moreno, 2017). 
“Todas chicas llamaron porque decían que nuestras manos eran chiquitas para 
acomodar los cablecitos y conectar cosas, más prolijas” (Egresada ETP nivel secundario, 
Argentina en Bloj, 2017). 
Las autoras mencionan que diferentes informantes comparten la opinión muy extendida de 
que las mujeres están impedidas de realizar “trabajos masculinos”, que requieren un despliegue de 
fuerza física que no tendrían las mujeres, además de la necesidad de protegerlas de riesgos (Buquet 
y Moreno, 2017), lo que también se observó como barrera en los procesos de formación: la 
segregación expresada en forma condescendiente o protectora. Agregan, que estas creencias se 
 50 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
complementan con la idea de que las mujeres no tienen las mismas habilidades ni pueden 
desarrollar las mismas capacidades que los hombres, dado “el mundo de las máquinas es 
fundamentalmente varonil, mientras que las mujeres se desempeñan mejor en los lugares y las 
actividades de servicio” (Buquet y Moreno, 2017, pág. 50). 
c) Valoración desigual de habilidades de mujeres y hombres egresados de ETP 
Para Bloj, la primera barrera en el ámbito del trabajo se manifiesta la etapa de reclutamiento 
donde la demanda tiende a favorecer a los hombres en las áreas más específicas y además, la 
maternidad y el embarazo de las mujeres agravan esta situación. A juicio de la autora, estas barreras 
persisten en la cultura empresarial, así como también el “techo de cristal” ya que, una vez insertas, 
las mujeres tienen grandes dificultades para acceder a puestos de mayor jerarquía con salarios 
equitativos (2017, pág. 65). 
Los testimonios recogidos de las entrevistas con egresadas en Argentina, dan cuenta de una 
jerarquización diferenciada de las habilidades demandadas, donde las habilidades que portan las 
mujeres son menos valoradas y se les exige una constante demostración de conocimiento (Bloj, 
2017). Muchas veces a las mujeres se las destina a tareas de limpieza, servicio o mantenimiento, o 
a los sectores de diseño y ventas, mientras que los hombres se concentran en la producción y la 
gestión empresarial. En el sector de la construcción por ejemplo, esta jerarquización y prejuicio 
sobre las habilidades produce una división horizontal en donde las mujeres quedan excluidas de la 
obra y se las recluta para tareas de oficina, tal como se señaló en el caso de México. Buquet y 
Moreno (2017), señalan que en los ambientes de trabajo descritos por las informantes se destacan 
mecanismos mediante los cuales se mantiene una muy clara separación de tareas entre mujeres y 
hombres, a veces simplemente como una extensión de sus identidades y roles de género, 
especialmente en el hogar. 
“Entonces, cuando llegas, ‘sírveme el cafecito’, ah, no, sí; o sea como que a ti no te 
quita nada, pero a ver dices ‘no, sirvámonos el cafecito’, ¿no?, podemos como que 
mediar esa parte, sólo esa parte” (Egresada ETP nivel superior, México en Buquet y 
Moreno, 2017). 
“El gremio de la construcción es muy machista. Hablan por atrás de las mujeres y no 
conozco ninguna mujer que, en la obra, se haya destacado. Y en la obra siempre fue 
así, respetan a los hombres y ven raro que una mujer vaya y esté ahí. Pero para 
gabinete sí las mujeres, ahí sí, para las mujeres pero no en la obra” (Directiva ETP nivel 
secundario, Argentina en Bloj, 2017). 
d) Cuidados y trabajo doméstico como barrera durante y/o después de la formación 
Bloj señala que en Argentina poco más del 50% de mujeres que no estudian ni están 
empleadas relacionan su situación con tres condicionantes de género socialmente impuestas: 
tareas domésticas, cuidado, y embarazo (INET, 2015 en Bloj, 2017). Esta realidad se contrasta con 
los testimonios de las entrevistadas de ese país, egresadas de ETP, quienes en su mayoría no tienen 
hijos o hijas, y si bien algunas lo plantean como un proyecto a futuro, otras dicen no tener “interés” 
por avanzar en esa dirección.  
“La ventaja que yo tengo es que pues no soy casada, no tengo hijos, vivo sola, entonces 
digamos que yo tengo mi tiempo, mi ritmo y yo marco todo lo que quiero hacer, ¿no?, 
entonces yo creo que para mí esa es una gran ventaja” (Estudiante ETP nivel superior, 
México en Buquet y Moreno, 2017). 
 51 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
La autora señala además que en el mundo del trabajo, se les imponen a las mujeres diferentes 
restricciones para acceder, mantenerse o ascender en los puestos. Al situar la atención en la 
demanda, se evidencia la exigencia de una “dedicación plena” que se contrapone simbólicamente 
y en la práctica, con la idea de “conciliación” (Bloj, 2017). En el caso del México, en la experiencia de 
las mujeres entrevistadas se manifiesta que la conciliación entre el mundo “exterior” (de 
estudio/trabajo) y la vida en el ámbito doméstico resulta particularmente complicada para las 
mujeres. Además, para Buquet y Moreno (2017) el embarazo “sigue siendo un tema incómodo 
porque representa una interrupción de los procesos productivos y un gasto que no se identifica 
con claridad quién debe pagar” (pág. 50). Las autoras destacan que en la sociedad mexicana sigue 
existiendo la idea de que la maternidad y el cuidado de las niñas y los niños son responsabilidad 
de las madres y deben resolverse en el ámbito doméstico (Buquet y Moreno, 2017), al igual que en 
muchos de los países de la región. Las repercusiones de esta concepción en el mundo del trabajo 
son particularmente graves; las mujeres trabajadoras deben cumplir con la “doble jornada” porque 
las labores del hogar no se reconocen como trabajo; además, esta mentalidad repercute sobre la 
brecha salarial así como en una percepción negativa de las mujeres con hijos en los entornos 
laborales (Buquet y Moreno, 2017, pág. 50).  
Por otra parte, un aspecto que llama la atención en otro estudio realizado en Perú, sobre 
trayectorias educativas de mujeres hacia la educación superior y que se podría relacionar con el 
aspecto antes mencionado de las trayectorias laborales. Se observan diferencias entre las mujeres 
solteras y/o sin hijos, con un mayor grado de autonomía, de las mujeres casadas y/o con hijos a 
cargo quienes a pesar de las diferencias educativas observadas con sus respectivas madres en la 
educación formal, comparten con ellas las opiniones sobre los roles de las mujeres casadas y su 
poder de negociación dentro del hogar (Guerrero y Rojas, 2019). Para las autoras, los años 
adicionales de educación no se traducen en un mayor empoderamiento de las mujeres dentro de 
la familia y en una transformación sustantiva de los roles de género, donde las tareas del hogar y 
crianza de los hijos pueden ser compartidos por ambos miembros de la pareja (Guerrero y Rojas, 
2019). Vinculado a ello, se observa que más de la mitad de las personas jóvenes que no estudian ni 
están empleados en el mercado laboral, se dedican a tareas de cuidado y trabajo doméstico no 
remunerado (Espejo y Espíndola, 2015 citado por CEPAL, 2016a) y la gran mayoría de esas personas 
jóvenes son mujeres.

 53 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
III. ETP, igualdad de género y autonomía económica 
de las mujeres: ¿dónde está la llave maestra? 
En este tercer capítulo se reflexionará sobre los principales desafíos de la ETP desde el punto de 
vista de la igualdad de género, con énfasis en la autonomía económica de las mujeres jóvenes. Para 
ello se identificarán las tensiones y aspectos críticos de las trayectorias educativo laborales de 
mujeres jóvenes a partir de lo revisado en el capítulo precedente y de evidencias aportadas por 
estudios desarrollados a nivel regional, que puedan ser vinculadas al contexto de la ETP en la región. 
Luego, se abordará cuál puede ser el rol de la ETP para que el cambio estructural progresivo y el 
futuro del trabajo permitan alcanzar una mayor igualdad de género y autonomía económica de las 
mujeres de la región, en especial las más jóvenes.  
A. Tensiones y aspectos críticos en las transiciones  
educativo-laborales de las mujeres jóvenes  
Existe un consenso generalizado que las trayectorias de vida y laborales de las personas jóvenes se 
construyen hoy dentro de un marco muy diferente al que les tocó vivir a las generaciones precedentes 
pertenecientes a las mismas clases o categorías sociales (Longo, 2018) y estas nuevas trayectorias se 
manifiestan en una mayor diversificación de duraciones, de etapas y de edades en los hitos claves del 
pasaje a la adultez. De forma similar, Espejo y Espindola (2015) señalan que las condiciones y 
oportunidades para las nuevas generaciones han tendido a generar trayectorias más heterogéneas 
hacia sus procesos de autonomía; y esta heterogeneidad da lugar a diversas posibilidades análisis, 
donde las múltiples expresiones de la desigualdad tienen lugar problematizando así las transiciones 
educativo-laborales de las personas jóvenes. 
 54 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
De acuerdo con la CEPAL, la “transición del sistema educativo al mundo laboral es un paso 
fundamental en el ciclo de vida, emancipación y desarrollo de la autonomía de las personas” y 
además de ello “la población juvenil enfrenta procesos particularmente difíciles en esa trayectoria” 
(2019, pág. 176). Este proceso, ha cobrado especial atención e interés de investigación durante los 
últimos años, dado que existen una cantidad importante de estudios que han intentado analizar las 
desigualdades que caracterizan a los procesos de inserción al trabajo de los jóvenes (Jacinto y 
Millenaar, 2015) o de sus trayectorias educativo laborales. Así, se evidencia que durante los últimos 
años se han desarrollado diversos estudios en la región que abordan el tema de las trayectorias y/o 
transiciones laborales de los jóvenes, con distintos focos y alcances (Sepúlveda, 2016; Jacinto, 2018, 
2010; Millenaar y Jacinto, 2015; Millenaar, 2014; Pérez, 2018; Pérez, Deleo y Massi, 2013; Guerrero y 
Rojas, 2019; Guevara, 2014; Gontero y Weller, 2015; Binstock y Näslund-Hadley, 2013; Larrañaga, 
2014; Sosa, 2016). 
Si bien la inserción laboral juvenil es “considerada una problematica de investigación 
relevante” (Millenaar, 2014, pág. 325), el interés por estudiar en específico las trayectorias de 
personas jóvenes y/o mujeres que han cursado educación técnico-profesional es menor, y en 
mucha menor medida estos análisis integran una perspectiva de género. No obstante esta 
limitación, algunos hallazgos son llamativos y permiten ilustrar tensiones y aspectos críticos de las 
transiciones educativo-laborales de las mujeres jóvenes que se vinculan con las experiencias de 
quienes cursan o han egresado de la ETP revisadas en secciones previas. 
Respecto a las desigualdades de género en las trayectorias laborales de jóvenes de sectores 
populares, un perfil vinculado a la ETP en la región, Millenaar y Jacinto (2015) identifican algunos 
aspectos críticos relevantes para el análisis. Estos aspectos se han agrupado en tres ámbitos que 
ilustran las tensiones y aspectos críticos, a partir de ideas propuestas por las autoras y en relación con 
algunas las barreras de género comentadas en el capítulo anterior y entre los ámbitos identificados 
se encuentran: similares logros educativos entre mujeres y hombres, pero diferentes valoraciones 
sociales, socialización de instituciones educativas que refuerza los estereotipos, subjetividades e 
identidades de género que responden al orden tradicional, lo que se detalla a continuación: 
• Similares logros educativos, diferentes valoraciones sociales: incluso a igualdad de 
títulos y formación, las mujeres son discriminadas en el mercado del trabajo. A las 
mujeres les resulta prácticamente imposible acceder a ciertos puestos de trabajo que se 
encuentra asociados al mundo masculino por más que la formación recibida las habilita 
para emplearse en ellos, lo que es consistente con los hallazgos comentados 
previamente en los estudios de casos. Además, Millenaar (2014) señala que las mujeres 
jóvenes obtienen menos beneficios del título y de la formación profesional que sus 
compañeros varones, las diferencias se observan en relación a la calidad de los empleos 
a los que acceden: las mujeres obtienen menores salarios, ocupaciones menos 
calificadas y menos contratos en condiciones de formalidad, lo cual también es 
consistente con los indicadores revisados previamente.  
• Socialización de instituciones educativas y laborales que refuerza los estereotipos: tanto 
en las experiencias de empleo como en aquellas de formación educativa y para el 
trabajo, se construyen y refuerzan estereotipos de género; así, las relaciones de las 
personas jóvenes con el mundo del trabajo y sus experiencias de formación suelen 
reproducir los estereotipos, segregaciones y discriminaciones de género en el mercado 
laboral (Millenaar y Jacinto, 2013). Esto se refleja además en la ausencia de enfoques 
 55 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
que problematicen el género en las instituciones tanto educativas como laborales, así 
como en la ausencia de intervenciones (especialmente en las instituciones educativas) 
que contemplen las necesidades específicas de las mujeres (Millenaar y Jacinto, 2015).  
• Subjetividad e identidades de género que responden al orden tradicional: las subjetividades 
en torno al género, es decir las propias identificaciones con los mandatos que asignan roles 
específicos a mujeres y hombres, orientan las disposiciones al trabajo (Millenaar y Jacinto, 
2015). Esto se traduce en que mujeres y hombres se vinculan de diferentes modos con el 
trabajo y la actividad, y a través de las prácticas van construyendo sus identidades de género. 
Faur y Zamberlin (2008, citado por Millenaar y Jacinto, 2013) señalan que la socialización de 
género “no es un aprendizaje que se realiza de una vez y para siempre, sino que se va 
construyendo en la medida en que formamos parte de una determinada cultura y nos 
inscribimos en sus representaciones y prácticas”. 
En concordancia con lo anterior, un estudio cualitativo implementado en Perú, realizó un 
análisis biográfico en profundidad sobre las trayectorias educativo-laborales de un grupos de 
jóvenes de 19 y 20 años de edad de zonas urbanas y rurales (Rojas, Guerrero y Vargas, 2017). Este 
estudio concluye con tres hallazgos principales que cabe destacar: el género moldea las trayectorias 
hacia la adultez, el apoyo familiar tiene una influencia importante en estas trayectorias, las 
trayectorias educativas y laborales no necesariamente contribuyen al desarrollo personal y 
profesional (Rojas, Guerrero y Vargas, 2017). Estos hallazgos también son consistentes con los 
observado en la ETP en la región, donde se observa que la transición de la educación al trabajo 
remunerado está cimentada por un orden de género tradicional que sostiene las desigualdades 
entre mujeres y hombres, las que se expresan tanto en el contexto educativo como en el laboral. 
Además de ello, los estudios de caso en Argentina y México mostraron que tanto la familia como 
el entorno social más inmediato incide en las trayectorias, ya sea para reproducir las desigualdades 
como para ayudar a transformarlas. Finalmente, las trayectorias educativo laborales para las mujeres 
jóvenes que cursan o egresan de ETP al ir reflejando un orden de género que las discrimina, no se 
traducen necesariamente en un mejor desarrollo laboral y aunque logren insertarse, la desigualdad 
se expresa en aspectos objetivos: como diferencias salariales, estar sujetas a mayores tasas de 
desocupación y menores de ocupación, asumir tareas que reproducen la división sexual del trabajo 
en ámbitos masculinizados, entre otros; y en aspectos subjetivos: como el trato diferenciado, 
hostilidad y discriminación, desigual valoración de las habilidades, entre otras.  
Estos puntos críticos se superponen y hacen que las trayectorias de las mujeres jóvenes sean 
muy diversas, lo que implica problematizar el proceso de transición educativo laboral y desde una 
perspectiva de género implica también complejizar el análisis, lo que no siempre es fácil. Un caso 
que puede contribuir en este desafío, es la investigación realizada en Argentina por Millennar y 
Jacinto, mediante un análisis cuanti-cualitativo de trayectorias educativo-laborales de jóvenes 
varones y mujeres provenientes de hogares de bajos recursos que habían egresado un año antes 
de instituciones que ofrecen algún tipo de formación para el trabajo en dicho país, y que buscó 
diferenciar las trayectorias en relación con las oportunidades de empleo luego de pasar por algún 
dispositivo, entendidos estos para las autoras como el tipo de programa o servicio público 
orientado a mejorar las oportunidades de inserción laboral de los jóvenes (Jacinto, 2010). La 
investigación les permitió comparar —entre otros aspectos— las trayectorias laborales según perfil 
socioeconómico y posiciones frente a los esteretipos de género.  
 56 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
A partir de ello, las autoras destacan que en las trayectorias de las mujeres puede reconocerse 
que la interrelación entre la desigualdad social y de género no siempre se presenta de la misma 
manera (Millenaar y Jacinto, 2015) y sobre esa base, proponen una tipología de trayectorias laborales 
con cinco clasificaciones, las que si bien presentan con fines analíticos, puede ilustran la diversidad de 
procesos de transición laboral de las mujeres jóvenes provenientes de hogares de bajos recursos, 
que, como se comentó es el perfil socioeconómico predominante en quienes cursan ETP en la región. 
Las tipologías propuestas en los resultados de dicha investigación, se resumen a continuación: 
• Trayectoria de la informalidad a la formalidad (1): grupo que se muestra resistente frente 
a los estereotipos de género, se vinculan a dispositivos que no forman en empleos 
típicamente femeninos y que logran insertarse en empleos formales, este tipo fue 
denominado por las autoras como “las cuestionadoras”. 
• Trayectoria de la inactividad a la desocupación (2): grupo que se ubica en una posición 
de cuestionamiento ante los estereotipos de género, pero permanecen desocupadas, se 
denominaron “las disconformes”, porque si bien se vinculan a dispositivos que forman en 
empleos no típicamente femeninos, ellas están insatisfechas frente a las oportunidades de 
empleo que se les ofrecen, prefiriendo (y pudiendo) esperar empleos mejores. 
• Trayectoria de la inactividad a la informalidad (3): grupo que permanece en la informalidad 
y se posicionan con mayores niveles de aceptación de los estereotipos de género, se 
vinculan generalmente a dispositivos que forman para empleos de baja calificación y 
remuneración (costura, cocina, cuidados de ancianos, etc.), pero parecen adecuarse a los 
empleos que se les ofrecen, las autoras las denominaron “las adecuacionistas”. 
• Trayectoria de la informalidad a informalidad de bajo nivel de calificación (4): grupo que 
también se vinculan generalmente a dispositivos que forman para empleos de baja calificación 
y remuneración (costura, cocina, cuidados de ancianos, etc.). pero reconocen sus desventajas 
y precariedad, resignándose de todos modos a emplearse en ellos (“las resignadas”). 
• Trayectoria de la inactividad a la inactividad (5): grupo que se vincula a dispositivos 
asociados a empleos típicamente femeninos, pero permanecen inactivas. Esto si bien 
resulta en ocasiones una consecuencia de la propia elección, se vincula a la reproducción 
de los estereotipos de género en el hogar (“las autoexcluidas”). 
Diagrama 2 
Tipología de trayectorias laborales 
 
Fuente: Elaboración propia en base a la clasificación propuesta por Millenaar y Jacinto (2015). 
 
Inactividad Desocupación Ocupación
Informalidad
Ocupación
Formalidad
1 
2 
3 4 5 
 57 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
La investigación realizada por las autoras da lugar a diversos análisis, presentados en numerosas 
publicaciones, sin embargo, para fines de este informe, cabe destacar los aspectos que pudiesen ser 
vinculados con la experiencia de las mujeres jóvenes egresadas de la educación técnico-profesional y 
que transitan hacia el mundo del trabajo remunerado. Una de las conclusiones de las autoras, reafirma 
algunos de los puntos críticos y tensiones antes comentadas en este informe: “si por un lado se asume 
que los jóvenes provenientes de sectores populares son quienes mayores obstáculos encuentran en 
sus procesos de inserción laboral, reconociendose en la desigualdad social un factor de segmentación 
laboral, por otro lado —y operando al mismo tiempo— resulta evidente que la desigualdad de género 
intensifica y complejiza las segmentaciones” (Millenaar y Jacinto, 2015, pág. 96).  
Millennar además ha señalado que “si bien la inserción laboral se ha vuelto un proceso difícil 
para todos los jóvenes, para las mujeres pobres la multiplicidad de inequidades se traduce en 
obstáculos muy complejos que sortear y revertir” (2014, pág. 326). En el mismo sentido, Bloj (2017) 
señala que “un porcentaje bajo de mujeres logran cumplir con sus expectativas, traspasar las barreras 
señaladas, y capitalizar las trayectorias educativas y laborales” (pág.66), y ello se debe a los obstáculos 
persistentes que seguirán limitando los procesos a favor de la autonomía de las mujeres, en la medida 
que no se visibilicen y asuman críticamente. Así, un análisis que integre la perspectiva de género y 
juventud, desde una mirada interseccional de la desigualdad, resulta fundamental para comprender 
y potenciar mejores procesos de transición educativa y laboral de las mujeres jóvenes de la región. 
Para Silveira la aplicación de una mirada de género al análisis de la juventud y del ámbito 
laboral es pertinente e incluso incuestionable, ya que “la definición de roles se inicia en la infancia 
y está en la base de la construcción de la identidad, y son las concepciones culturales acerca de lo 
que les corresponde ser y hacer a hombres y mujeres, del valor de las actividades y capacidades 
femeninas y de las relaciones con sus padres y maridos, las que se trasladan al ámbito laboral e 
interactúan con las exigencias y condicionantes productivas y económicas que determinan la 
división sexual del trabajo” (2001, pág. 459).  
Si bien la tipología sugerida por Millennar y Jacinto es incipiente y representa principalmente 
una propuesta analítica aplicada a un contexto específico permite observar las diferentes trayectorias 
y su vinculación con los estereotipos de género. Un análisis más profundo de las trayectorias laborales 
de las mujeres jóvenes podría indagar a partir de estas u otras tipologías en las distintas expresiones 
que adquieren las trayectorias laborales, en la línea de caracterizar la transición de la escuela al trabajo 
para las mujeres jóvenes que egresan de ETP, integrando además eventuales “trayectorias” en el 
ámbito del trabajo no remunerado, que inciden también en las trayectorias del trabajo remunerado 
y que complejizan las transiciones de las mujeres de la educación al empleo. 
B. Nudos estructurales en la ETP 
La Estrategia de Montevideo impulsada por la CEPAL y aprobada por sus estados miembros en la 
XIII Conferencia Regional sobre la Mujer de América Latina y el Caribe en 2016, identifica nudos 
críticos estructurales constitutivos de las relaciones desiguales de poder (CEPAL, 2017a). Los nudos 
críticos señalados por la estrategia son:  
• la desigualdad socioeconómica y la persistencia de la pobreza;  
• los patrones culturales patriarcales discriminatorios y violentos y el predominio de la 
cultura del privilegio;  
 58 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
• la división sexual del trabajo y la injusta organización social del cuidado y  
• la concentración del poder y las relaciones de jerarquía en el ámbito público.  
La misma estrategia señala que estos nudos “se refuerzan mutuamente y generan complejos 
sistemas socioeconómicos, culturales y de creencias que obstaculizan y reducen el alcance de las 
políticas y la autonomía de las mujeres” (CEPAL, 2017a) y también se manifiestan en la educación 
técnico-profesional que ha sido analizada en este informe. A continuación, se vincularán 
brevemente los hallazgos comentados en los capítulos y secciones previas, con cada uno de los 
nudos estructurales que sostienen y hacen persistir las desigualdades de género, de modo de 
argumentar que las desigualdades presentes y/o manifestadas en la ETP están alineadas con el 
cambio estructural del orden de género y sus relaciones, en el marco de lo propuesto por la CEPAL. 
La desigualdad socioeconómica y persistencia de la pobreza en el marco del crecimiento 
excluyente: esta dimensión estructural se expresa en la ETP en la reproducción de las brechas 
laborales: participación, ocupación, desocupación, diferencias salariales, entre otras. Sin desconocer 
que las mujeres que egresan de ETP enfrentan en algunos casos indicadores laborales mejores que 
las mujeres de la población general —como se comentó en el segundo capítulo de este informe— la 
persistencia de las brechas y los tipos de ocupaciones donde se emplean las mujeres, perpetúan la 
desigualdad y pueden operar como factores reproductores de la desigualdad socioeconómica de las 
mujeres egresadas de ETP. Si además este aspecto se vincula la desigualdad que afecta a las personas 
jóvenes, las mujeres jóvenes enfrentan aún mayores brechas de desocupación, para quienes son parte 
de la población económicamente activa, sumada a una mayor carga de trabajo doméstico y de 
cuidado que afecta a quienes se encuentran tanto dentro como fuera del mercado laboral. 
Los patrones culturales patriarcales discriminatorios y violentos y el predominio de la cultura 
del privilegio: esta dimensión estructural se expresa en la fuerte presencia de los estereotipos de 
género en el ámbito educativo, que en la ETP se manifiesta en la elección vocacional y en la oferta 
educativa que reproducen la segregación de género, así como en entornos de formación hostiles 
para las mujeres en ámbitos masculinizados y la discriminación de las mujeres tanto en sus 
trayectorias educativas como en la transición hacia el trabajo remunerado, incluso mediada por las 
instituciones educativas técnicas. 
La división sexual del trabajo y la injusta organización social del cuidado: esta es tal vez una de 
las dimensiones estructurales más observables y críticas en el caso de la ETP y se evidencia en la 
segregación de carreras y oficios en la oferta educativa —tanto en su origen como en la actualidad— 
y en la práctica laboral. Además, se vincula con la socialización de género ejercida tanto por la familia 
y los actores del sistema educativo, la carga de trabajo doméstico y de cuidado como barrera en la 
formación, transición laboral e inserción de las mujeres jóvenes estudiantes y egresadas de ETP. 
La concentración del poder y las relaciones de jerarquía en el ámbito público: esta dimensión 
estructural si bien fue la menos observable, de igual manera se encuentran presente en la ETP. Las 
relaciones de jerarquía se observan en los entornos educativos, en particular en los roles docentes 
y directivos con predominio masculino, y en los entornos laborales en la desigual valoración de las 
capacidades técnicas de mujeres y hombres: a igual formación, el trato y las oportunidades son 
desiguales, y en muchos casos se cuestiona el saber técnico de las mujeres o la jerarquía que estas 
ejercen en el ámbito público o en posiciones de poder, solo por el hecho de romper con su rol de 
género subordinado y trascender los estereotipos. En el diagrama 3, se resumen los puntos antes 
comentados para cada nudo crítico estructural. 
 59 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Diagrama 3 
Nudos estructurales en ETP 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Elaboración propia. 
 
Cabe señalar que las autoras de los estudios de caso en México y Argentina, han aportado 
con análisis y reflexiones críticas que dan cuenta de la importancia de estos nudos estructurales 
constitutivos de las desigualdades de género y que se manifiestan en la educación técnico-
profesional tanto de nivel secundario como superior a partir del análisis de experiencias de las 
mujeres que han egresado de la ETP.  
Según Bloj, investigadora a cargo del estudio de caso en Argentina, para avanzar hacia una 
mayor autonomía se requieren —además de la educación y el trabajo— revertir las creencias y 
prácticas inscritas en el imaginario social y en los paradigmas culturales dominantes y —para la 
autora— ello supone a nivel normativo: conquistar los derechos de corresponsabilidad en el 
cuidado y descentrar a las mujeres de tareas reproductivas, exclusivamente; ejercer libremente los 
derechos sexuales y reproductivos; poner freno a la violencia de género y a todas las formas de 
discriminación; y alcanzar más igualdad en los ámbitos de toma de decisiones (2017, pág. 66).  
Por su parte, Buquet y Moreno (2017), investigadoras a cargo del estudio de caso en México, han 
señalado que el campo técnico o tecnológico en México sigue siendo un ámbito de la actividad humana 
del que las mujeres están mayoritariamente ausentes, tanto en los espacios de formación como en los 
laborales; ello debido a la identificación del trabajo productivo con la masculinidad sigue teniendo 
presencia en las preferencias vocacionales, pero también se manifiesta en mecanismos de exclusión 
difíciles de identificar porque se han naturalizado y normalizado a lo largo de siglos de cultura (pág. 47). 
Del análisis de la ETP se evidencia el peso de los estereotipos en el sistema educativo y por 
extensión en el sistema productivo para sostener la división sexual del trabajo, siendo esta sin duda 
una de las dimensiones más estructurales de la desigualdad de género. Aquella dimensión que 
sostiene las brechas revisadas en secciones previas y también aquella que se invisibiliza y naturaliza 
en las prácticas culturales y sociales. Para Silveira los “estereotipos, con su interpretación bipolar y 
jerárquica de las relaciones, terminan constituyéndose en obstaculizadores y condicionantes de las 
formas de actuar, de los hábitos y de los desempeños de varones y mujeres. Así, tradicionalmente 
• Reproducción de las brechas laborales en la inserción laboral (participación, 
ocupación, desocupación, salarios, etc.) perpetuan la desigualdad y la 
pobreza de las mujeres egresadas de ETP.
Desigualdad socioeconómica y 
persistencia de la pobreza
• Estereotipos de género en la elección vocacional y en la oferta educativa.
• Entornos de formación hostiles para las mujeres en ámbitos 
masculinizados.
• Discriminación de las mujeres egresadas en la inserción y transición laboral.
Los patrones culturales patriarcales 
discriminatorios y violentos y el 
predominio de la cultura del privilegio
• Segregación de carreras y oficios (en su origen y en la actualidad).
• Socialización de género: de la familia a los actores del sistema educativo.
• Cuidado doméstico y de cuidado como barrera en la formación e inserción.
La división sexual del trabajo y la 
injusta organización social del cuidado
• Roles docentes y directivos con predominio masculino.
• Desigual valoración de las capacidades técnicas de mujeres y hombres: 
a igual formación, el trato y las oportunidades son desiguales.
La concentración del poder 
y las relaciones de jerarquía 
en el ámbito público
 60 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
los jóvenes se han preparado para ejercer la tarea central en su vida adulta: el trabajo productivo, 
y las jóvenes, para la actividad que la sociedad les ha tenido reservada, el trabajo doméstico y la 
reproducción” (Silveira, 2001, pág. 459). 
A partir de lo presentado en capítulos y secciones precedentes, es preciso comentar que la 
dimensión estructural de la desigualdad se hace especialmente patente en el campo de la educación 
técnico-profesional, ya que es un área circunscrita en ámbitos productivos y donde los códigos 
imperantes traspasan al ámbito educativo. Además de ello, un aspecto muy revelador de esta 
dimensión estructural es la subvaloración del saber y la capacidad técnica de las mujeres, las que a 
igual certificación que su pares varones son igualmente discriminadas en el ámbito laboral: el orden 
de género trasciende la credencial educativa, disminuyendo su valor a partir del peso simbólico de lo 
femenino socialmente subordinado. Esto problematiza un aspecto clave, habitualmente sugerido 
como una estrategia transformadora de género: que las mujeres accedan a carreras o ámbitos 
masculinizados para mejorar su condición laboral o sus niveles de ingresos, sin embargo, esta 
estrategia por si misma no es transformadora si no se aborda desde su dimensión estructural. 
En un estudio previo desarrollado por la autora de este informe, donde se analizan programas 
de capacitación laboral para mujeres en situación de pobreza (que son parte de la formación profesional 
complementaria a la ETP, en el marco de la educación no formal), se planteó que una dificultad de los 
programas radicaba en la forma de abordar los oficios o ámbitos económicos —abordados por la 
capacitación— desde una perspectiva de género (Muñoz, 2017, pág. 57). Entonces se comentó que esta 
dificultad remite necesariamente a dilemas o paradojas —similares al dilema de Wollstonecraft con su 
tensión entre las políticas de igualdad y las políticas de la diferencia— que en este caso se vinculan con 
la segregación de la oferta educativa en virtud de la división sexual del trabajo que subyace y prevalece.  
En el estudio mencionado, una parte del dilema se refería a capacitar a las mujeres en oficios 
tradicionalmente femeninos (con bajos niveles de ingresos y baja calidad del empleo) producto de las 
demandas laborales de los sectores, de las mismas usuarias, o de la oferta de los organismos educativos 
técnicos que reflejan las barreras de género y la segregación ocupacional; o bien, promover una 
formación en oficios no tradicionales a riesgo de que no sean ofrecidos por las instituciones educativas 
o no se contraten mujeres en los sectores productivos en dichas áreas. La segunda parte del dilema, se 
refería a capacitar a las mujeres en los oficios tradicionales, a trabajadoras por cuenta propia, o a 
emprendedoras en los negocios o actividades que ya realizan o que les interesaba realizar, reforzando 
eventualmente con ello el desarrollo de actividades tradicionalmente femeninas, subvaloradas y de baja 
productividad, o bien promover nuevas áreas de desarrollo, lo cual implica un proceso de resignificación 
de la experiencia previa y de las capacidades desarrolladas, muchas veces de manera autodidacta. 
Similar es la tensión observada en la formación de las mujeres en ámbitos técnicos con marcada 
identidad masculina: mantener la división sexual del trabajo reforzando los roles en la oferta educativa 
y las ocupaciones, o transformarla con la importancia (y el costo social) que ello implica. 
Como se señaló en ocasión del estudio comentado, es fundamental integrar como parte de 
los objetivos estratégicos de los programas educativos, la reducción o eliminación de barreras y 
brechas de género, ya que de no ser consideradas de manera explícita, quienes debe asumir el 
costo de romper barreras y eventualmente reducir brechas son las propias mujeres que se insertan 
laboralmente, con un alto costo personal, laboral y social. La responsabilidad de romper las barreras 
culturales debe ser compartida por toda la sociedad, incluidos los sectores productivos y el Estado 
(Muñoz, 2017) y esto también es extensivo para la educación técnico-profesional. 
 61 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
C. Cambio tecnológico y futuro del trabajo: desafíos para la ETP  
y la igualdad de género 
Según ha sido planteado por la OIT “la vida profesional ha conllevado siempre transiciones: de la 
escuela al trabajo, la maternidad y la paternidad, los cambios de trabajo, el acceso a la jubilación; y 
al reto que entrañan estas transiciones se suman las transformaciones mundiales que se están 
gestando: cambios tecnológicos y demográficos” (2019, pág. 32). A lo largo de este informe, se ha 
enfatizado en la complejidad que tienen las trayectorias educativo laborales de las mujeres jóvenes 
—especialmente de menores niveles socioeconómicos que son quienes principalmente cursan la ETP— 
resaltándose la importancia de una mirada interseccional que analice el cruce entre las desigualdes 
de género y juventud. Si a ello, sumamos el contexto de cambio y revoluciones tecnologicas y los 
consecuentes cambios en el mundo de trabajo, el desafío para los países de la región es mayor, y 
a la vez urgente. 
Novick (2018, pág. 11) señala que en torno a las perspectivas sobre el empleo y las 
ocupaciones en este contexto cambiante existen dos perspectivas dominantes: “aquella que supone 
una fuerte destrucción de puestos de trabajo y/o de actividades y otra que, desde una perspectiva 
más institucionalista y social, lo enfoca como un fenómeno factible de ser administrado o 
gerenciado para un buen aprovechamiento de la crisis y oportunidad que ofrecerían las nuevas 
tecnologías”. De manera similar, la OIT (2017) reconoce que coexisten una perspectiva pesimista, 
que augura las pérdidas de los empleos ante la incapacidad de adaptarse a los cambios y una 
perspectiva optimista que compara este cambio tecnológico con otras revoluciones similares del 
pasado que han destruido empleos pero que a su vez generan nuevos empleos.  
En una perspectiva u otra, la relación educación-trabajo enfrenta tantos desafíos como 
oportunidades para hacer frente a este nuevo contexto. En esa línea, la CEPAL ha advertido que los 
“rápidos cambios tecnológicos y la automatización en los sistemas de producción conllevan 
desafíos no solo para los sistemas escolares, sino también para los sistemas de educación superior 
y de formación continua de capacidades” (2018a, pág. 61), lo que involucraría la Educación y 
Formación Técnico-Profesional en su sentido amplio, que incluye el nivel secundario, terciario o 
superior, y la capacitación o formación profesional (véase el cuadro 1). Junto con ello, se ha señalado 
que “el ritmo continuo y acelerado del cambio en el mercado laboral hace que un modelo de 
formación de habilidades mediante el entrenamiento inicial para una calificación única de por vida 
ya no sea suficiente ni efectivo” (CEPAL, 2019, pág. 208). Esto da cuenta de la necesidad que la 
educación para el trabajo adquiera un carácter flexible que permita la renovación continua de 
habilidades, muy de la mano con la idea del aprendizaje a lo largo de la vida propuesta por la 
UNESCO, en un continuo formativo que no cesa y que además integra la educación formal, no 
formal e informal14. Por ello, resulta fundamental que se produzca un “cambio en la oferta educativa 
y de capacitación profesional, que requerirá una asociación entre las instituciones educativas y las 
empresas en la que la capacitación esté integrada a una lógica productiva” (Bensusán, Eichhorst y 
Rodríguez, 2017 citado por CEPAL, 2019, pág. 208), tal como aspira la educación-técnico profesional. 
                                                   
14 En el capítulo I se comentaron las definiciones de educación formal y no formal. La educación o aprendizaje informal 
corresponde a modalidades de aprendizaje intencionadas, aunque no institucionalizadas: puede incluir actividades de 
aprendizaje realizadas en el hogar, el lugar de trabajo, la comunidad o como parte del vivir diario, y puede tener carácter 
individual, familiar o social (UNESCO, 2013). 
 62 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Ante la rapidez de los cambios tecnológicos, se hace cada vez más necesario desarrollar las 
nuevas habilidades que se requerirán para el mercado de trabajo; por ejemplo, según la CEPAL en 
este contexto es importante priorizar, entre otros aspectos, la formación regular en ciencias, 
tecnología, ingeniería y matemáticas (disciplinas CTIM o STEM por sus siglas en inglés) en el sistema 
escolar, las habilidades para operar en un mundo digitalizado, el aumento de las horas de 
formación y experiencia en empresas y lugares de trabajo, y las capacidades para el aprendizaje 
activo a lo largo de la vida (2018a, pág. 61), ámbitos estrechamente vinculados con la educación 
técnico-profesional. 
Según Weller (2017, citado por CEPAL, 2019), el efecto de las transformaciones tecnológicas 
consistiría, más que en la destrucción completa de empleos, en cambios en la manera de trabajar, 
en la configuración de los puestos de trabajo y en la ejecución de las tareas. La OIT (2017) ha 
señalado que la revolución tecnológica actual implica la transformación acelerada en los 
requerimientos por nuevas habilidades, destacándose un aumento de las demandas por nuevas y 
más avanzadas cualificaciones y la obsolecencia de las habilidades existente se acelera, lo que sin 
duda es una oportunidad para las personas jóvenes que optan por la ETP siempre que esta asuma 
los desafíos que implica la revolución tecnológica. 
Se ha enfatizado que la automatización transformará la complejidad de las tareas, que 
requieren habilidades humanas a desarrollarse en las generaciones jóvenes (OCDE/CEPAL/CAF, 
2016), por ello, algunas habilidades sociales y metodológicas que fueron menos relevantes se 
resignifican con la creciente internacionalización de las cadenas productivas y los procesos de 
externalización, que requieren adaptación a normas de calidad y a controles más rígidos y exigentes 
en varias escalas (INET, 2016). Se estima que las personas realizarán menos tareas mecánicas, pero 
más creativas, de planificación, control y supervisión, tales como la evaluación de datos generados 
en el proceso de producción para la toma de decisiones y la simplificación de las estructuras 
(Rodríguez, 2017, pag. 24). 
En la práctica, si bien estos cambios pueden ser oportunidades de transformación económica 
y social, también generan profundas incertidumbres en los procesos que les anteceden. Para la OIT, 
el progreso tecnológico “siempre ha tenido una dinámica de destrucción y creación” (2017, pág. 17), 
pero el panorama actual dista un poco de las transformaciones productivas conocidas ya que esta 
vez el cambio se expresa a una velocidad sin precedentes. En este contexto, Vaca Trigo identifica 
que la incertidumbre se concentra en especial en los efectos que los cambios tecnológicos tendrán 
en el empleo y señala que si “no se abordan desde una perspectiva que apunte a la eliminación de 
los nudos estructurales de la desigualdad (…) tendrán efectos de género diferenciados y se verá 
amenazada la posibilidad de que las mujeres puedan aprovechar las oportunidades que ofrecen 
las tecnologías” (2019, pág. 34). Al respecto, se prevé que los cambios tecnológicos “podrían 
profundizar las brechas de género en el mercado laboral, pues los sectores donde se espera una 
mayor supresión de puestos de trabajo son aquellos en que las mujeres tienden a estar 
mayoritariamente empleadas, como el sector de los servicios” y junto con ello es “probable que las 
mujeres deban enfrentar más dificultades para acceder a los empleos que se crearán a partir de las 
nuevas tecnologías, debido a que están subrepresentadas en los sectores y ocupaciones que 
potencialmente tendrán mayor expansión” (CEPAL, 2019, pág. 31). 
En este conexto la OIT (2018b, pág. 45) señala que “son de particular relevancia las políticas 
que promuevan la formación de las mujeres en áreas técnicas y tecnológicas y los esfuerzos realizados 
en esta dirección deben tener un carácter proactivo, tendiente a levantar las barreras culturales y los 
 63 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
estereotipos socialmente naturalizados”. Por ello, resulta fundamental que se apoye a las personas en 
este proceso de cambio, especialmente aquellas más afectadas por las desigualdades —como las 
mujeres, las personas jóvenes y otros grupos excluidos o afectados severamente por la desigualdad— 
ya que de esta manera “se ampliarán sus opciones y se les infundirá seguridad para afrontarlos” (OIT, 
2019, pág. 32). Vaca Trigo agrega que “sin políticas públicas adecuadas las mujeres podrían enfrentar 
nuevos desafíos y riesgos para su inserción en el mercado laboral en condiciones de trabajo decente 
y quedar excluidas de los beneficios de los empleos del futuro” (2019, pág. 34). Así, mejorar las 
oportunidades educativas y laborales de las personas jóvenes implica para las políticas públicas 
fortalecer las conexiones de la educación para el trabajo con el sector productivo y el mercado laboral, 
integrando una perspectiva de género y donde la ETP tiene un rol clave. Los efectos de políticas 
públicas con este grado de integración tendrían una repercusión directa en la mayor la autonomía 
económica de las mujeres jóvenes de la región. 
 
Recuadro 5 
STEM, un desafío pendiente 
La preocupación por el limitado número de mujeres en las carreras y profesiones relacionadas con las 
Ciencias Naturales o Exactas (en especial Física y Matemática), así como en Tecnología e Ingeniería no es nueva. 
Hace más de tres décadas que organismos internacionales como UNESCO, la Comisión Europea, numerosas 
universidades y centros de investigación —sobre todo en Europa y Norteamérica— vienen relevando estadísticas 
que visibilizan las trayectorias educativas de las mujeres en estos campos, y en menor medida en los entornos 
laborales, al mismo tiempo, ofrecen explicaciones cada vez más detalladas y sistémicas que responden a la 
influyente pregunta “¿Por qué tan pocas?”. Como corolario de esta importante producción de conocimientos se 
alerta sobre las consecuencias, tanto en las oportunidades laborales de las mujeres, como en el desarrollo de la 
ciencia, la creación tecnológica y la innovación.  
En los últimos años, esta problemática ha suscitado nuevos estudios que demuestran que la baja 
representación de las mujeres en los campos STEM (por sus siglas en inglés para Ciencia, Tecnología, Ingeniería 
y Matemática —que no es una sumatoria de disciplinas, sino un nuevo campo de aprendizaje basado en la 
articulación de todas ellas—). Al respecto se destaca: 
• Es un tema crítico para alcanzar las metas de los Objetivos del Desarrollo Sostenible (Agenda 2030) 
• Incide negativamente en la productividad y competitividad económica de los países 
• Afecta la calidad y relevancia de la investigación científica y la innovación tecnológica 
• Limita su participación como ciudadanas informadas y responsables para la toma de decisiones sobre 
múltiples asuntos que involucran a la ciencia y la tecnología. 
Mejorar la inclusión y la calidad de la educación en STEM en estos ámbitos es necesario pero insuficiente. Es 
fundamental asegurar la integración del enfoque de igualdad de género en las políticas, programas e iniciativas 
en estos campos. 
 
Fuente: Bonder, G. (2017), “Infancia, Ciencia y Tecnología: un análisis de género desde el entorno familiar, educativo y cultural”. 
 
 

 65 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
IV. Conclusiones y recomendaciones  
A partir de los desafíos evidenciados en los capítulos anteriores de este informe, en esta última 
sección se presentan algunas conclusiones y comentarios finales y se presentarán además algunas 
recomendaciones que contribuyan a una mayor igualdad de género y autonomía económica de las 
mujeres en la educación técnico profesional, con énfasis en las más jóvenes. 
A. Conclusiones y reflexiones finales 
Cabe señalar que en base a los hallazgos presentados por estudios realizados en algunos países de 
la región, se ha observado y enfatizado en la complejidad que manifiestan las trayectorias educativo 
laborales de las mujeres jóvenes —especialmente de menores niveles socioeconómicos que son 
quienes principalmente cursan la ETP en la región— resaltándose la importancia que adquiere su 
abordaje desde una mirada interseccional que analice el cruce entre las desigualdes de género y 
juventud. Si a ello, sumamos el contexto de acelerados cambios tecnológicos y las transformaciones 
que esto traerá al mundo de trabajo, el desafio para los países de la región es mayor y a la vez urgente. 
La CEPAL ha recalcado que el mercado laboral constituye la llave maestra para el desarrollo 
y para la igualdad (CEPAL, 2016a), por ello garantizar el acceso y permanencia de las mujeres en el 
trabajo remunerado en condiciones de igualdad y con trabajo decente es fundamental para el 
desarrollo de la región y el ejercicio efectivo de los derechos. Esto es un imperativo ético que deben 
abordar los sistemas de educación técnico-profesional en los países de América Latina y el Caribe.  
Si bien durante las últimas décadas se observa en la región un mayor acceso de las mujeres 
a los distintos niveles educativos, incluyendo la ETP de nivel secundario y terciario donde tienen 
una alta participación en la matrícula, esto no significa que en la ETP —y otros ámbitos educativos— 
las desigualdades de género no estén presentes. Se ha constatado, que a pesar de los progresos 
para las mujeres en el ámbito educativo (CEPAL, 2016a), estos no han logrado impactar 
 66 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
significativamente en su situación laboral, en sus niveles de ingreso y en su mayor autonomía. Parte 
de ello se refleja en las brechas de género en el mercado laboral, que, aunque son más favorables 
para las mujeres egresadas de ETP respecto de la población general, siguen presentando 
diferencias importantes respecto de sus pares varones con similar formación. 
Cabe señalar que dentro del ámbito educativo el problema ya no es la ausencia de las 
mujeres, sino las desigualdades que se manifiestan con su presencia, la que se da en algunos 
ámbitos específicos y en condiciones particulares que dan cuenta del predominio de la división 
sexual del trabajo que reproduce y sostiene un orden desigual de género. Esto se expresa en el 
proceso de formación, pero también de manera previa y posterior producto de una oferta educativa 
que refuerza la segmentación de género existente en el mercado laboral; la elección vocacional, de 
carreras o especialidades formativas que responde a bases socio-culturales donde el género tiene 
una fuerte injerencia; el rol de los agentes educativos y socialización de género como barrera y 
factor reproductor de un orden de género tradicional y desigual; y la diferenciación que opera en 
el mercado del trabajo, como segmentación y segregación laboral en base a estereotipos y sesgos 
de género, que se refuerzan con la oferta y se perpetúa con la transición hacia el mercado del 
trabajo o inserción laboral. 
Se han identificado brechas laborales que permiten cuantificar la desigualdad de género y 
además las barreras y sesgos que permiten cualificar dicha desigualdad e indagar en las posibles 
causas que sostienen las brechas. Del análisis de brechas laborales, llama la atención que 
indicadores como la tasa de participación laboral siendo más alta para las mujeres egresadas de 
ETP de nivel secundario y de nivel superior —respecto del promedio de mujeres de la población 
general— mantenga la diferencias entre hombres y mujeres. Destaca que los hombres egresados 
de carreras técnicas, especialmente del nivel superior tienen muy altas tasas de participación en 
aquellos países de la región donde existe información disponible (muchas de ellas superan el 90%), 
sin embargo, las mujeres siguen manteniendo una participación más baja que sus pares varones. 
Solo en el caso de quienes egresan de la formación universitaria (no técnica) las brechas tienden a 
reducirse de manera significativa. Además, a pesar de la alta participación laboral tanto de mujeres 
y de hombres en los países donde existe información disponible, quienes egresan de ETP de nivel 
secundario enfrentan altas tasas de desocupación, mayores para las mujeres que para los hombres 
en similar situación. 
Entre las barreras y sesgos de género identificados, destaca el predominio de significados 
culturales y sociales en relación a lo femenino y lo que se espera de las mujeres que refuerzan la 
división sexual del trabajo; la percepción sobre capacidades diferenciadas entre mujeres y hombres; 
la jerarquización de habilidades y valoración desigual de habilidades de mujeres y hombres egresados 
de ETP; y el trabajo doméstico y de cuidados como barrera durante y/o después de la formación de 
las mujeres. Este aspecto es crítico porque es la barrera de entrada al mundo del trabajo remunerado. 
Durante el proceso de desarrollo de este informe, llama la atención que a pesar que la 
inserción laboral juvenil es “considerada una problemática de investigación relevante” (Millenaar, 
2014, pág. 325), y existiendo una basta gama de estudios e investigaciones publicados durante los 
últimos años, se observa que el interés por estudiar en específico las trayectorias de mujeres jóvenes 
que han cursado educación técnico-profesional es bastante menor. Además en mucha menor 
medida los análisis existentes integran una perspectiva de género: algunos solo integran una 
desagregación de datos por sexo y muy pocos problematizan la situación de mujeres y hombres 
integrando una análisis crítico en base al género. No obstante estas limitaciones, los hallazgos 
 67 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
identificados a lo largo del informe —aunque acotados— son llamativos y permiten ilustrar 
tensiones y aspectos críticos de las transiciones educativo-laborales de las mujeres jóvenes que se 
vinculan con las experiencias de quienes cursan o han egresado de la ETP. 
Los hallazgos de los estudios desarrollados por la División de Asuntos de Género en el marco 
del proyecto Educación y capacitación técnico-profesional para una mayor igualdad en 
América Latina y el Caribe (Vocational Education and Training for Greater Equality in Latin America 
and the Caribbean), son consistentes con otros estudios en la región, donde se observa que la 
transición de la educación al trabajo remunerado para las mujeres y/o los jóvenes es compleja, y 
que para las mujeres está cimentada por un orden de género tradicional que sostiene las 
desigualdades de género, las que se expresan tanto en el contexto educativo como en el laboral.  
En particular, los estudios de caso en Argentina y México mostraron que tanto la familia como 
el entorno social más inmediato incide en las trayectorias, ya sea para reproducir las desigualdades 
como para ayudar a transformarlas. Además, las trayectorias educativo laborales para las mujeres 
jóvenes que cursan o egresan de ETP al ir reflejando un orden de género que las discrimina, no se 
traducen necesariamente en un mejor desarrollo laboral y aunque logren insertarse, la desigualdad 
se expresa en aspectos objetivos: como diferencias salariales, estar sujetas a mayores tasas de 
desocupación y menores de ocupación, asumir tareas que reproducen la división sexual del trabajo 
en ámbitos masculinizados, entre otros; y en aspectos subjetivos: como el trato diferenciado, 
hostilidad y discriminación, desigual valoración de las habilidades, entre otras. Por ello, es 
fundamental integrar como parte de los objetivos estratégicos de los programas educativos, la 
reducción o eliminación de barreras y brechas de género, ya que de no ser consideradas de manera 
explícita, quienes deben asumir el costo de romper barreras y eventualmente reducir brechas son 
las propias mujeres que se insertan laboralmente, con un alto costo personal, laboral y social.  
Particularmente interesante resulta la tipología sugerida por Millennar y Jacinto que si bien 
es incipiente y representa principalmente una propuesta analítica aplicada a un contexto específico 
—que podría no ser replicable en otros— permite observar las diferentes trayectorias y su 
vinculación con los estereotipos de género. Un análisis más profundo de las trayectorias laborales 
de las mujeres jóvenes podría indagar a partir de estas u otras tipologías en las distintas expresiones 
que adquieren las trayectorias laborales, en la línea de caracterizar la transición de la escuela al 
trabajo para las mujeres jóvenes que egresan de ETP, integrando además eventuales “trayectorias” 
en el ámbito del trabajo no remunerado, que inciden también en el trabajo remunerado y que 
complejizan las transiciones de las mujeres de la educación al empleo. 
B. Recomendaciones  
A continuación se presentan algunas recomendaciones orientadas a contribuir al desarrollo de 
políticas de ETP que promuevan la igualdad de género y la autonomía económica de las mujeres, 
especialmente las más jóvenes de la región. Estas recomendaciones, integran y sintetizan las 
recomendaciones generadas por los distintos estudios desarrollados por la División de Asuntos 
de Género en el marco del proyecto Educación y capacitación técnico-profesional para una mayor 
igualdad en América Latina y el Caribe (Vocational Education and Training for Greater Equality in 
Latin America and the Caribbean), así como los aspectos que han sido abordados a lo largo de 
este informe. 
 
 68 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
1. Generación de conocimiento e información 
• Dado los escasos estudios e investigaciones específicas que integran una perspectiva y 
análisis crítico de género en la educación técnico-profesional, tanto de nivel medio, 
superior como en la formación profesional, se recomienda promover el desarrollo de 
estudios nacionales e investigaciones regionales que permitan identificar factores claves 
en la reproducción de estereotipos y sesgos de género en contextos específicos y que 
puedan servir como evidencia que respalden la formulación de políticas públicas. 
Algunas posibles líneas o ámbitos de investigación que se pueden identificar son: 
− Retornos educativos en el nivel medio y superior, relación educación-salario, 
distinguiendo entre tipos de carreras con mayor o menor presencia de mujeres u 
hombres, así como las brechas de género en ellas.  
− Aspiraciones y expectativas de las personas jóvenes al inicio y al final de la ETP, con 
el objetivo de encontrar resignificaciones y reorientaciones de los estereotipos de 
género en sus trayectorias de vida. 
− Razones del abandono de los estudios, indagar en nuevas trayectorias de vida, 
educativa y laborales que toman los jóvenes, así como nuevas formas de 
participación y también exclusión.  
− Situaciones de violencia, acoso laboral y discriminaciones de género presentes en 
el ámbito educativo y laboral, indagar en las posibles estrategias que ponen en 
práctica las mujeres para permanecer en estos ámbitos a pesar de su hostilidad. 
− Uso del tiempo y formas de organización del tiempo de estudio y de trabajo 
remunerado considerando el trabajo doméstico, y analizar los efectos 
diferenciados sobre hombres y mujeres. 
• Vinculado a lo anterior, se recomienda promover los análisis de trayectorias educativas 
y laborales de personas egresadas de ETP, especialmente mujeres, que permitan 
continuar indagando en las diversas expresiones de la desigualdad, con el propósito de 
representar las barreras en los contextos específicos, atendiendo a la heterogeneidad 
que asume la educación y formación-técnico profesional en la región. Investigar las 
características de la transición al trabajo remunerado de los y las egresadas de la ETP 
(tiempo que tardan y condiciones laborales de entrada al mercado y perspectivas de 
mejora en el tiempo), diferenciando entre hombres y mujeres.  
• En ese mismo sentido, se sugiere el desarrollo de estadísticas de género en el ámbito 
de la ETP a nivel nacional y regional, lo que si bien es un desafío dada la heterogeneidad 
antes mencionada, podría ser un aporte importante a la visibilización de la desigualdad 
y especialmente a identificación y análisis de brechas de género. 
2. Articulación y debate nacionales 
• Se destaca la necesidad de impulsar iniciativas de discusión nacionales sobre ETP y 
género, ampliando el marco del debate e integrando a los diversos actores vinculados 
con ese ámbito. Por ser un área donde confluyen necesariamente diversos sectores 
(educación, trabajo, sectores productivos, organismos internacionales, entre otros), 
constituye un ámbito propicio para generar instancias de dialogo, reflexión y debate, 
 69 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
que den lugar a estrategias comunes y de transversalización de género, coordinación 
intersectorial e interinstitucional. 
• En relación a lo antes señalado, resulta clave poder profundizar la articulación de actores 
públicos y privados avanzando hacia la eliminación de sesgos de género en sectores 
productivos. Esto implica el desarrollo de agendas de trabajo conjuntas, que puedan 
problematizar las desigualdades de género expresadas en la ETP, pero especialmente 
generar acciones y estrategias que permitan eliminar barreras, sesgos y estereotipos de 
género, que redunden finalmente en la reducción de las brechas. 
• En ese marco, un aspecto muy relevante es promover diálogos intersectoriales público-
privados entre las empresas, sindicatos, organizaciones sociales, organizaciones de mujeres, 
organizaciones de jóvenes y el sistema educativo de ETP para visibilizar problemáticas, 
generar instancias participativas que permitan sustentar estrategias educativas y de 
inserción laboral con perspectiva de género que integren a los distintos actores. 
3. Procesos de formación en ETP  
• Se recomienda promover diagnósticos institucionales que permitan identificar 
desigualdades de género, representaciones y prácticas discriminatorias en la dinámica 
institucional de las instituciones educativas de nivel secundario y superior, y en los actores 
que intervienen en el proceso educativo: docentes, personal directivo y administrativo; que 
den lugar a la formulación de estrategias institucionales transformadoras. 
• Para ello, resulta fundamental desarrollar procesos de formación para sensibilizar en temas 
de género a los actores institucionales a nivel nacional y en las propias instituciones 
educativas técnico-profesionales, que estén orientados a cuestionar y deconstruir los 
estereotipos y eliminar sesgos de género en las profesiones y oficios. Se sugiere además 
fortalecer los procesos de desarrollo de capacidades, vía formación o capacitación, 
generando propuestas con orientación estratégica hacia la transformación estructural de 
género. Esto implica avanzar más allá de las instancias de sensibilización habituales —y 
acotadas— dotando a la capacitación en temas género de recursos y mirada de largo plazo, 
y orientándola al desarrollo de conocimientos, habilidades y competencias en los actores 
institucionales del sector educativo técnico-profesional que permita integrar una 
perspectiva de género en las prácticas institucionales, docentes o de gestión. 
• Se recomienda además, promover trayectorias formativas que consideren explícitamente 
las barreras de género que enfrentan las mujeres previo y posterior a su formación, 
poniendo el foco en la transición educativo laboral. Para ello se recomienda integrar como 
parte de los objetivos de la oferta educativa o de las instituciones educativas técnico-
profesionales, la reducción o eliminación de barreras y brechas de género, ya que de no 
ser consideradas —como se ha señalado— implica que quienes deben asumir el costo de 
romper barreras y estereotipos son las propias mujeres que se insertan en ámbitos o áreas 
masculinizadas, con un alto costo personal, laboral y social. 
• Si bien es importante incorporar mujeres en las áreas donde la ETP está masculinizada, 
es necesario además acompañar las trayectorias educativas y laborales (orientación 
vocacional, generación de proyecto profesional/laboral e implementar dispositivos que 
faciliten la corresponsabilidad). Además de ello, se hace necesario acompañar el diseño 
 70 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
y el despliegue de los proyectos personales de quienes estudian en ETP con dispositivos 
que sustenten las trayectorias, por ejemplo considerar becas, servicios de guardería, 
subsidios al cuidado, servicios de salud, recursos materiales que respondan a las 
necesidades de las personas que eligen ese ámbito formativo y que puedan garantizar 
la continuidad del proceso, tanto de hombres como de mujeres. 
4. Gestión y evaluación de las políticas y programas de ETP 
• Se sugiere fortalecer y/o promover estrategias de transversalización de género en la 
educación técnico-profesional, ya sea en organismos públicos rectores como ejecutores 
de programas. Se requiere avanzar en la incorporación de la perspectiva de género 
como una dimensión integral en la planificación, diseño, implementación, monitoreo y 
evaluación de las políticas de ETP. Esto requiere el desarrollo de capacidades 
institucionales no solamente de los organismos gubernamentales, sino también de las 
instituciones educativas. 
• Vinculado a lo anterior, se recomienda evaluar con perspectiva de género, los 
programas y las políticas que se implementen en torno a la ETP, así como el impacto de 
este tipo de formación en las personas jóvenes, en especial las mujeres, y el 
mejoramiento de sus oportunidades laborales. 
• Además, se propone apoyar programas innovadores de orientación vocacional y de 
aprendizajes profesionales que favorezcan la integración de hombres y mujeres. En el 
caso de las mujeres, la orientación vocacional es una oportunidad para ampliar las 
opciones hacia sectores no tradicionales, trabajar la autoestima y la confianza personal 
afectada por los sesgos y estereotipos, revisar la autopercepción respecto ámbitos 
tradicionalmente inhibidos por la socialización (como las matemáticas, la ciencia y la 
tecnología) y fortalecer la decisión de retomar los estudios tras una ausencia por 
maternidad o responsabilidades familiares. 
• Implementar sistemas de seguimiento para la educación técnica de nivel medio superior 
y superior en el que se apliquen indicadores específicos de género para el ámbito 
educativo, así como de continuidad de los estudios e inserción laboral para realizar 
análisis de género y diseñar estrategias para mejorar la igualdad. Se sugiere consolidar 
la utilización de herramientas de gestión y registros administrativos que generen 
información sistemática y periódica sobre indicadores de base.  
• Finalmente, se estima que la construcción de observatorios laborales juveniles que 
integren una perspectiva de género podría contribuir a fortalecer los programas 
educativos y optimizar la vinculación con el empleo y la inserción laboral de los jóvenes, 
así como para visibilizar la segmentación laboral y las variables que entrecruzadas, 
configuran situaciones que potencian la desigualdad. En paralelo, a ello para promover 
el cambio cultural se sugiere el desarrollo de iniciativas específicas, tales como 
campañas comunicacionales, acciones afirmativas de ingreso de mujeres en nuevos 
sectores, por ejemplo, acuerdos colectivos y políticas empresariales de cuotas, que no 
atiendan sólo al ingreso sino también a lograr la paridad.  
  
 71 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
5. Nuevas áreas de investigación 
A partir de lo revisado durante la preparación y desarrollo de este informe, se identifican potenciales 
nuevos ámbitos de investigación o análisis que podrían ser explorados desde la perspectiva de género 
con el propósito de contribuir con definiciones de políticas o estrategias de transversalización en esta 
área, entre ellas destacan aspectos tales como: 
• Analizar en específico las estrategias de adaptación que implementan las mujeres para 
romper barreras de género, sesgos y estereotipos en especial en ámbitos masculinizados 
(educativos u otros), estrategias que muchas veces se despliegan en ausencia de políticas 
o acciones específicas en favor de las mujeres. 
• Indagar desde una perspectiva de género el ámbito de la educación informal vinculada 
a ETP u otros ámbitos, como un área donde las mujeres pueden o podrían recibir 
formación fuera del contexto institucional educativo (formal y no formal) y/o laboral. 
• Indagar en las trayectorias de las mujeres considerando tanto la educación formal, como 
la no formal e informal, ya sea a nivel educativo general o técnico. Un aspecto 
especialmente interesante podría ser analizar el reconocimiento o evaluación de 
aprendizajes previos, en tareas de cuidado y/o trabajo doméstico, como una forma de 
validar el aprendizaje y experiencia obtenido en ese ámbito y como una forma de 
reconocimiento y/o acceso al trabajo remunerado. Este ámbito también permitiría 
indagar en las trayectorias o posibles estrategias de integración social y laboral de la 
población migrante en relación con sus trayectorias educativas y laborales, siendo un 
ámbito de especial interés en el contexto actual. 
6.  Síntesis de recomendaciones  
Ámbito Recomendaciones 
Generación de 
conocimiento e 
información 
1. Promover estudios nacionales e investigaciones regionales que permitan 
identificar factores claves en la reproducción de estereotipos y sesgos de 
género en contextos específicos y que puedan servir como evidencia de la 
formulación de políticas públicas. Posibles temas: análisis de retornos educativos 
en carreras con mayor o menor presencia de mujeres, aspiraciones y 
expectativas al inicio y al final de la ETP, razones de abandono de la ETP según 
género, trayectorias de vida, educativas y laborales, situaciones de violencia, 
acoso laboral, discriminaciones de género presentes en contexto educativos  
y laborales vinculados a la ETP, uso del tiempo, formas de organización del 
tiempo de estudio, trabajo remunerado y no remunerado. 
2. Investigar las características de la transición al trabajo remunerado de los y las 
egresadas de la ETP (tiempo que tardan y condiciones laborales de entrada al 
mercado y perspectivas de mejora en el tiempo), diferenciando entre hombres 
y mujeres.  
3. Desarrollar estadísticas de género en el ámbito de la ETP a nivel nacional  
y regional, como un aporte importante a la visibilización de la desigualdad  
y especialmente a identificación y análisis de brechas de género. 
 72 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Ámbito Recomendaciones 
Articulación 
y debate 
nacionales 
4. Impulsar iniciativas de discusión nacionales sobre ETP y género, ampliando el 
marco del debate e integrando a los diversos actores vinculados con ese ámbito 
(sector productivo, social, educativo, igualdad de género, etc.). 
5. Profundizar la articulación de actores públicos y privados avanzando hacia la 
eliminación de sesgos de género en sectores productivos, desarrollo de 
agendas de trabajo conjuntas para generar acciones y estrategias que permitan 
eliminar barreras, sesgos y estereotipos de género. 
6. Promover diálogos intersectoriales público-privados entre empresas, sindicatos, 
organizaciones sociales, organizaciones de mujeres, organizaciones de jóvenes y 
el sistema educativo de ETP para visibilizar problemáticas, generar instancias 
participativas que permitan sustentar estrategias educativas y de inserción 
laboral con perspectiva de género que integren a los distintos actores. 
Procesos de 
formación 
en ETP 
7. Promover diagnósticos institucionales que permitan identificar desigualdades de 
género, representaciones y prácticas discriminatorias en la dinámica institucional 
de las instituciones educativas de nivel secundario y superior, y en los actores que 
intervienen en el proceso educativo (docentes, personal directivo y administrativo). 
8. Desarrollar procesos de formación para sensibilizar en temas de género a los 
actores institucionales a nivel nacional y en las propias instituciones educativas 
técnico-profesionales, que estén orientados a cuestionar y deconstruir los 
estereotipos y eliminar sesgos de género en las profesiones y oficios.  
9. Fortalecer los procesos de desarrollo de capacidades, vía formación o 
capacitación, generando propuestas con orientación estratégica hacia la 
transformación estructural de género. Avanzar más allá de las instancias de 
sensibilización habituales, dotando a la capacitación en temas género de 
recursos y mirada de largo plazo, y orientándola al desarrollo de conocimientos, 
habilidades y competencias en los actores institucionales del sector educativo 
técnico-profesional que permita integrar una perspectiva de género en las 
prácticas institucionales, docentes o de gestión. 
10. Promover trayectorias formativas que consideren explícitamente las barreras de 
género que enfrentan las mujeres previo y posterior a su formación, poniendo 
el foco en la transición educativo laboral. 
11. Integrar como parte de los objetivos de la oferta educativa o de las instituciones 
educativas técnico-profesionales, la reducción o eliminación de barreras y brechas 
de género, ya que de no ser consideradas implica que quienes deben asumir el 
costo de romper barreras y estereotipos son las propias mujeres que se insertan 
en ámbitos o áreas masculinizadas, con un alto costo personal, laboral y social. 
12. Acompañar las trayectorias educativas y laborales (orientación vocacional, 
generación de proyecto profesional/laboral e implementar dispositivos que 
faciliten la corresponsabilidad), acompañar el diseño y el despliegue de los 
proyectos personales de quienes estudian en ETP con dispositivos que 
sustenten las trayectorias (becas, servicios de guardería, subsidios al cuidado, 
servicios de salud, recursos materiales que respondan a las necesidades de las 
personas que eligen ese ámbito formativo y que puedan garantizar la 
continuidad del proceso, tanto de hombres como de mujeres). 
 
 73 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
Ámbito Recomendaciones 
Gestión y 
evaluación de 
las políticas y 
programas 
de ETP 
13. Fortalecer y/o promover estrategias de transversalización de género en la 
educación técnico-profesional, ya sea en organismos públicos rectores como 
ejecutores de programas: avanzar en la incorporación de la perspectiva de 
género como una dimensión integral en la planificación, diseño, 
implementación, monitoreo y evaluación de las políticas de ETP. Esto requiere 
el desarrollo de capacidades institucionales no solamente de los organismos 
gubernamentales, sino también de las instituciones educativas. 
14. Evaluar con perspectiva de género, los programas y las políticas que se 
implementen en torno a la ETP, así como el impacto de este tipo de formación 
en las personas jóvenes, en especial las mujeres, y el mejoramiento de sus 
oportunidades laborales. 
15. Apoyar programas innovadores de orientación vocacional y de aprendizajes 
profesionales que favorezcan la integración de hombres y mujeres. En el caso 
de las mujeres, la orientación vocacional es una oportunidad para ampliar las 
opciones hacia sectores no tradicionales, trabajar la autoestima y la confianza 
personal afectada por los sesgos y estereotipos, revisar la autopercepción 
respecto a ámbitos tradicionalmente inhibidos por la socialización (como las 
matemáticas, la ciencia y la tecnología) y fortalecer la decisión de retomar los 
estudios tras una ausencia por maternidad o responsabilidades familiares. 
16. Implementar sistemas de seguimiento para la educación técnica de nivel medio 
superior y superior en el que se apliquen indicadores específicos de género para el 
ámbito educativo, así como de continuidad de los estudios e inserción laboral para 
realizar análisis de género y diseñar estrategias para mejorar la igualdad. Se sugiere 
consolidar la utilización de herramientas de gestión y registros administrativos que 
generen información sistemática y periódica sobre indicadores de base.  
17. Construcción de observatorios laborales juveniles que integren una perspectiva 
de género para contribuir a fortalecer los programas educativos y optimizar la 
vinculación con el empleo y la inserción laboral de los jóvenes, así como para 
visibilizar la segmentación laboral y las variables que entrecruzadas, configuran 
situaciones que potencian la desigualdad.  
Nuevas áreas de 
investigación 
18. Analizar en específico las estrategias de adaptación que implementan las mujeres 
para romper barreras de género, sesgos y estereotipos en especial en ámbitos 
masculinizados (educativos u otros), estrategias que muchas veces se despliegan 
en ausencia de políticas o acciones específicas en favor de las mujeres. 
19. Indagar desde una perspectiva de género el ámbito de la educación informal 
vinculada a ETP u otros ámbitos, como un área donde las mujeres pueden o 
podrían recibir formación fuera del contexto institucional educativo (formal y no 
formal) y/o laboral. 
20. Indagar en las trayectorias de las mujeres considerando tanto la educación formal, 
como la no formal e informal, ya sea a nivel educativo general o técnico. Un aspecto 
especialmente interesante podría ser analizar el reconocimiento o evaluación de 
aprendizajes previos, en tareas de cuidado y/o trabajo doméstico, como una forma 
de validar el aprendizaje y experiencia obtenido en ese ámbito, como una forma de 
reconocimiento y/o acceso al trabajo remunerado. Este ámbito también permitiría 
indagar en las trayectorias o posibles estrategias de integración social y laboral de la 
población migrante en relación con sus trayectorias educativas y laborales, siendo 
un ámbito especial interés en el contexto actual. 

 75 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
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 79 CEPAL - Serie Asuntos de Género N° 155 Educación técnico-profesional y autonomía económica... 
 
 
Serie 
Asuntos de Género. 
Números publicados 
Un listado completo así como los archivos pdf están disponibles en 
www.cepal.org/publicaciones 
155. Educación técnico-profesional y autonomía económica de las mujeres jóvenes en América Latina y el Caribe, 
Carolina Muñoz Rojas (LC/TS.2019/26), 2019. 
154. Oportunidades y desafíos para la autonomía de las mujeres en el futuro escenario del trabajo, Iliana Vaca-Trigo 
(LC/TS.2019/3), 2019. 
153.  Capacitación laboral para la autonomía económica de las mujeres en situación de pobreza: el caso del 
Uruguay, Alma Espino (LC/TS.2018/104), 2018. 
152.  ¿Quién cuida en la ciudad? Recursos públicos y necesidades de cuidado en Ciudad de México, Lucía Pérez 
Fragoso (LC/TS.2018/13), 2018. 
151.  ¿Quién cuida en la ciudad? Tiempos de espera en los servicios de salud pediátrica públicos y privados en 
Montevideo, Cecilia Rossel (LC/TS.2018/12), 2018. 
150.  ¿Quién cuida en la ciudad? Oportunidades y propuestas en los municipios de Boyeros y Guanabacoa (La 
Habana), Ana Violeta Castañeda Marrero (LC/TS.2018/10), 2018. 
149.  Capacitación laboral para la autonomía económica de mujeres en situación de pobreza: el caso de Chile, 
Carolina Muñoz Rojas (LC/TS.2017/118), 2017. 
148.  ¿Quién cuida en la ciudad? Oportunidades y propuestas en Bogotá (Colombia), Marisol Dalmazzo Peillard 
(LC/TS.2017/106), 2017. 
147.  ¿Quién cuida en la ciudad? Oportunidades y propuestas en San Salvador, Morena Herrera (LC/TS.2017/99), 2017. 
146.  Trayectorias de mujeres: educación técnico-profesional y trabajo en México, Ana Gabriela Buquet Corleto y 
Hortensia Moreno (LC/TS.2017/35), 2017. 
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